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La linguistique évolutive à côté de César

Vicky Valla — 2018-02-18T14:56:08Z

Texte invité.
L'article qui suit a été proposé en 2018 par Vicky Valla, étudiante en Langue et littérature françaises à l'Université Aristote de Thessaloniki. Il s'inscrit dans une perspective de réflexion sur le métier, en écho aux questions travaillées sur Gallika. Sa publication vise à nourrir le débat et à ouvrir des points de vue.

Comment exactement nos ancêtres ont-ils commencé à parler ou à signer des langages et, surtout, pourquoi ? Y avait-il une seule origine du langage ? Ce sont de vieilles questions qui n'ont pas encore reçu de réponse. De nombreuses propositions ont été formulées, mais presque chaque aspect de l'évolution du langage fait l'objet de vives controverses. L'une de ces controverses consiste à déterminer si les premiers langages étaient le produit d'inventions conscientes ou, au contraire, s'ils ont émergé et se sont développés naturellement à travers un processus sur lequel les individus avaient peu ou pas de contrôle.

La ressemblance avec l'évolution biologique est frappante. La vie elle-même a-t-elle évolué une ou plusieurs fois ? La présence du même ARN et ADN dans tous les organismes, ainsi que les homologies dans la machinerie de transcription et de traduction de l'ADN, suggèrent qu'au moins toute la vie actuelle sur Terre a une origine commune. Bien évidemment, la vie a évolué plus d'une fois, mais tous les descendants de ces autres origines ont disparu et n'ont laissé aucune trace fossile ou autre.

Avec le langage, l'inférence est plus difficile, parce que des caractéristiques telles que le vocabulaire et la grammaire changent trop rapidement pour permettre de relier toutes les langues du monde à une langue maternelle originelle. D'autre part, toutes les langues humaines s'appuient sur la combinaison de sons pour former des mots ; beaucoup de ces sons sont communs à plusieurs langues ; différentes langues semblent structurer sémantiquement le monde de manière similaire ; toutes les langues humaines reconnaissent le passé, le présent et le futur, et toutes structurent les mots en phrases (Greenberg, 1963). Tous les humains sont également capables d'apprendre et de parler les langues des autres (certains phonèmes sont propres à certaines familles de langues, mais ils sont probablement accessibles à tous les locuteurs s'ils y sont exposés au bon moment de la vie).

Les études suggèrent que les fondements anatomiques, neurologiques et physiologiques du langage sont partagés par toute l'humanité. Si la capacité de langage a évolué plus d'une fois, toutes les traces semblent avoir été perdues. Cette conclusion est étayée par les preuves liées au gène FOXP2 (tous les humains partagent le même gène dérivé, voir ci-dessous) (Deriziotis, 2017 ; Fisher, 2017 ; Mozzi, 2016) et par le fait que les données génétiques montrent que tous les humains modernes descendent d'un ancêtre commun (Rosenberg, 2002).

Les questions et réponses suivantes visent à présenter au lecteur les données factuelles disponibles concernant les questions fondamentales de la linguistique évolutive et à démontrer notre conviction que les questions ontologiques liées à l'émergence et à l'évolution du langage ne constituent pas un champ autonome, mais relèvent plutôt d'une approche interdisciplinaire.

Voilà donc les « Sept Péchés capitaux » de la linguistique évolutive, sous la forme d'un questionnaire !

Que diable est la linguistique évolutive (la paléo-génétique aussi) et pourquoi un linguiste « fidèle » s'en soucie-t-il ?

La discipline de la linguistique évolutive (Hauser, 2007) vise à étudier précisément cela : identifier quand, où et comment le langage prend naissance, change et disparaît (Ke, 2006), ainsi que les interférences entre l'acquisition du langage et la diversité langagière (Clark, 2003). Étant donné la difficulté de reconstituer des comportements linguistiques à partir d'archives fossiles (Lieberman, 2006), on peut seulement supposer à quoi ressemblaient les langues primitives des premiers hominini et quelles capacités ces hominini possédaient pour les traiter. Par conséquent, les études en linguistique évolutive, en particulier celles portant sur l'origine des langages, ont été largement limitées à des données relevant d'un temps synchronique. Cependant, la perspective interdisciplinaire du domaine nous permet, dans une certaine mesure, de surmonter ce problème en nous appuyant sur des preuves empiriques issues d'autres disciplines.

Les questions fondamentales auxquelles la linguistique évolutive cherche à répondre sont les suivantes :

Comment le langage se manifeste-t-il chez les êtres humains ?

Notons que par « langage », on désigne deux réalités différentes :
a) la capacité biologique du langage (Chomsky, 1986 ; Pinker, 1990 ; Hurford, 2012 ; Lieberman, 2006), qui comprend les fonctions élémentaires de certains organes physiques et des compétences cognitives nécessaires au traitement des éléments linguistiques (canal vocal-auditif, mémoire associative, etc.) ;
b) les idiolectes et les formes de langage propres aux communautés (Kirby, 2007 ; Mufwene, 2008).

Qu'est-ce qui évolue au cours de l'évolution du langage ?
Il existe des propriétés invariantes observées à travers les langues. Ces caractéristiques particulières de la structure et de l'usage linguistique, présentes dans la plupart des langues du monde mais pas nécessairement dans toutes, sont considérées comme des universaux linguistiques (Greenberg, 1963 ; Christiansen, 2003a). L'étude de ces universaux et de leurs causes peut nous renseigner sur l'évolution du langage, ses contraintes et ses liens avec d'autres capacités du cerveau humain.

Comment pouvons-nous retracer l'évolution du langage ?

Trois échelles de temps sont proposées par Wang (1991), cité par Gong (2014), pour retracer l'évolution du langage :

• L'échelle de la micro-histoire, couvrant une très courte période (années ou décennies), comparable à l'échelle synchronique définie en linguistique. L'acquisition du langage s'inscrit souvent dans cette temporalité.

• L'échelle de la méso-histoire, couvrant des siècles ou des millénaires, comparable à l'échelle diachronique ou glossogénétique. Les changements diachroniques et le contact linguistique peuvent y entrer en concurrence.

• L'échelle de la macro-histoire, qui dépasse les périodes accessibles aux méthodes classiques de la linguistique historique, comparable à l'échelle phylogénétique définie initialement en biologie. Cette échelle peut être explorée à l'aide de techniques issues de l'archéologie, de l'anthropologie ou de la génétique. L'origine du langage peut être étudiée dans ce cadre.

Il est clair que ces questions doivent s'appuyer sur une recherche linguistique solide, laquelle doit dépasser ses frontières traditionnelles afin de contribuer de manière convaincante à la compréhension de l'évolution du langage. Au lieu de se concentrer uniquement sur la liste des éléments possibles dans une langue, il convient de s'interroger sur leur origine. De même, plutôt que de supposer qu'un locuteur ne maîtrise qu'un seul système linguistique statique, il s'agit d'examiner quels mécanismes cognitifs permettent aux locuteurs et aux auditeurs de participer à la dynamique évolutive du langage : comment l'apprentissage social s'opère, comment les usagers gèrent et suivent la variation linguistique, comment le succès communicatif influence les changements en mémoire de sorte que certaines expressions se diffusent, et enfin comment de nouvelles innovations linguistiques apparaissent et se propagent.

Chomsky pose une question légitime : « Why only us ? » (Berwick, 2017)

Il semble que l'évolution du langage ait nécessité, à un certain moment, un passage d'une communication référentielle fondée sur des signaux isolés, non appris, utilisés par les animaux pour renvoyer à des événements concrets du présent, vers une forme de communication générale, flexible, apprise et transmise socialement, infiniment combinable et fonctionnellement non contrainte (Fitch, 2010). Les scénarios expliquant comment et pourquoi cette transition vers l'émergence du langage naturel s'est produite sont nombreux (Laland, 2014 ; Lotem, 2017 ; Hauser, 2014 ; Burling, 1993) : le langage aurait évolué pour faciliter la chasse coopérative, comme substitut aux soins, pour favoriser les liens de couple, pour permettre les commérages, comme outil de pensée, ou encore pour remplir d'autres fonctions. La diversité de ces récits est telle que certains chercheurs restent sceptiques quant à la valeur explicative de ces théories.

En outre, le langage humain présente une multitude de fonctions distinctes, ce qui suggère que, quelle qu'ait été la raison initiale de l'apparition du langage complexe, celui-ci a ensuite été réutilisé pour des usages non liés à sa fonction originelle. La distinction entre un véritable scénario sélectif et les usages ultérieurs d'un système aussi flexible est extrêmement difficile à établir. Néanmoins, certains critères peuvent être mobilisés pour évaluer la pertinence relative des différentes hypothèses. Selon Laland (2017), sept critères doivent être pris en considération :

(1) La théorie doit expliquer l'honnêteté du premier langage. Cette approche considère le langage humain comme un système de signalisation flexible permettant aux humains de s'engager dans des interactions variées. Cependant, si les mots sont faciles à produire, quelle est l'incitation à apprendre des milliers de mots si l'on ne peut pas être certain qu'ils transmettent un message fiable ? Cette contrainte implique de privilégier les théories postulant un contexte dans lequel il n'y aurait pas de conflit d'intérêt entre émetteur et récepteur, ou dans lequel la fiabilité des signaux peut être évaluée (Szamado, 2006).

(2) La théorie doit expliquer la coopération dans le premier langage. Dans de nombreux actes de communication, l'émetteur transmet des informations utiles au récepteur, ce qui soulève la question de l'intérêt pour l'émetteur. Une théorie satisfaisante doit expliquer pourquoi un individu aiderait un autre en lui communiquant des informations.

(3) La théorie doit expliquer comment les premiers langages ont pu être adaptatifs dès leur apparition. Bickerton (1992) formule cette contrainte sous la forme d'un « test de dix mots » : toute théorie doit expliquer ce qu'il est possible d'exprimer de manière utile avec un nombre très limité de mots.

(4) La théorie doit expliquer le fondement des symboles. Elle doit rendre compte de la manière dont les premiers mots ont acquis leur sens, par exemple par le pointage, l'imitation ou d'autres formes de représentation.

(5) La théorie doit expliquer la généralité du langage. Le langage permet de transmettre des informations sur le passé, le futur, ainsi que sur des objets ou événements éloignés dans l'espace.

(6) La théorie doit expliquer le caractère unique du langage humain. Elle doit rendre compte du fait que les conditions ayant favorisé l'émergence du langage chez les humains ne se sont pas manifestées chez d'autres espèces (Hurford, 2014).

(7) La théorie doit expliquer pourquoi la communication devait être apprise. Le langage humain est acquis socialement, contrairement à la communication des primates non humains, largement non apprise (Fitch, 2010 ; Hurford, 2014). Cela suppose que les contenus de communication évoluaient rapidement. La transmission culturelle serait ainsi favorisée dans des environnements variables, tandis que les comportements non appris se développent dans des environnements stables (Feldman, 1996). Cela conduit à s'interroger sur la nature des informations que nos ancêtres devaient échanger et qui évoluaient si rapidement.

Alors, quand le langage humain a-t-il évolué ?

Personne ne sait avec certitude quand le langage a évolué, mais les données fossiles et génétiques suggèrent que l'humanité remonte probablement à des populations d'Homo sapiens anatomiquement modernes, ayant vécu il y a environ 150 000 à 200 000 ans en Afrique de l'Est, voire du Sud (Everett, 2017 ; Klein, 2017). Étant donné que tous les groupes humains possèdent une langue, le langage lui-même – ou du moins la capacité de langage – remonterait à cette période. Cette hypothèse s'appuie notamment sur des indices de comportements symboliques chez les premiers humains modernes, tels que les gravures sur ocre rouge (Henshilwood, 2002 ; 2009).

Les données archéologiques montrent qu'il y a environ 40 000 ans, l'art et d'autres productions culturelles ont connu un développement important, ce qui a conduit certains chercheurs à proposer l'hypothèse d'un changement génétique tardif à l'origine du langage (Klein, 2017 ; Tattersall, 2017). Toutefois, ces données proviennent principalement de sites européens, ce qui rend difficile l'explication de la diffusion de cette capacité linguistique dans des populations déjà dispersées hors d'Afrique depuis environ 70 000 ans.

Les preuves génétiques peuvent-elles déterminer avec précision quand le langage a évolué ?

Bien sûr. Les humains modernes et les Néandertaliens partagent une version dérivée d'un gène de facteur de transcription connu sous le nom de FOXP2, qui diffère de celui du chimpanzé par deux substitutions d'acides aminés (Fisher, 2009 ; Mozzi, 2016). Le FOXP2 influence le contrôle moteur fin des muscles faciaux nécessaires à la production de la parole (Deriziotis, 2017). En effet, l'introduction de cette forme dérivée chez la souris modifie ses vocalisations (Graham, 2013 ; 2015). Cependant, malgré des séquences primaires identiques à celles des Néandertaliens, les humains modernes présentent des différences dans la régulation de l'expression du gène FOXP2 (Maricic, 2013), notamment au niveau des neurones. La combinaison de ces indices génétiques avec les différences de comportement symbolique observées dans les archives fossiles suggère que le langage est apparu dans notre lignée après la divergence avec les Néandertaliens, probablement il y a 150 000 à 200 000 ans.

La paléontologie génétique pourrait-elle nous dire si le langage est plus ancien que l'espèce humaine ?

Les données moléculaires issues d'anciens hominini constituent une source complémentaire pour comprendre la biologie du langage (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Il y a quelques années encore, les approches génomiques comparatives présentaient des limites, car elles se concentraient principalement sur des espèces actuelles. La comparaison du génome humain avec celui des primates non humains a permis d'établir un catalogue relativement complet de caractéristiques dérivées, c'est-à-dire de modifications survenues dans la lignée humaine après la divergence avec celle des chimpanzés (Fisher, 2006).

Cependant, le nombre de ces modifications est très élevé (millions de variations), et il reste difficile d'identifier celles qui sont directement liées à l'évolution des capacités linguistiques. Les analyses de la variation au sein des populations humaines peuvent aider à repérer certaines régions pertinentes du point de vue évolutif, notamment en identifiant des signatures de sélection (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Les progrès des technologies de séquençage (NGS) ont permis de reconstituer des génomes relativement complets chez les Néandertaliens et les Denisoviens, qui ont divergé de notre lignée il y a environ 400 000 à 500 000 ans (Prüfer, 2014). Ces données permettent de mieux dater certains événements évolutifs.

Par ailleurs, ces analyses ont révélé des croisements entre humains modernes et hominini archaïques : jusqu'à 4 % du génome des populations non africaines serait d'origine néandertalienne (Klein, 2017 ; Deriziotis, 2017 ; Everett, 2017). La recherche sur le gène FOXP2 s'inscrit dans cette perspective. Dans un contexte de conservation chez divers vertébrés, ce gène a connu plusieurs modifications dans la lignée humaine, notamment deux substitutions d'acides aminés après la séparation avec la lignée des chimpanzés (Enard, 2009), ainsi que des modifications de régulation possibles dans les lignées néandertaliennes et denisoviennes (Maricic, 2013). La signification fonctionnelle de ces changements reste à déterminer.

Quel type de caractéristiques évolutives les gènes et le langage partagent-ils ?

L'évolution linguistique et l'évolution biologique partagent certaines caractéristiques, au-delà de la descendance avec modification et de la sélection, notamment des mécanismes de mutation, de réplication, de dérive, de spéciation et de transfert horizontal (Pagel, 2009). À un niveau plus abstrait, les gènes et les langues peuvent être envisagés comme des systèmes de transmission d'information fondés sur des unités discrètes : les gènes dans le cas du vivant, les mots dans celui du langage.

Les gènes sont constitués de combinaisons de nucléotides (A, C, G, T), tandis que les mots peuvent être analysés comme des combinaisons de sons discrets (phonèmes). Dans cette perspective, le langage peut être envisagé comme un système de transmission d'information comparable, métaphoriquement, à un « ADN sonore ». Même certains phénomènes spécifiques de la génétique, comme l'évolution concertée, trouvent des analogies dans le langage, par exemple dans les changements phonétiques réguliers (p → f dans les langues germaniques : pater → father, pes/pedis → foot).

Au bout du compte, Chomsky avait-il raison ? L'évolution du langage est-elle une évolution biologique ?

On peut s'appuyer sur Pagel (2009) pour répondre à cette question :

« Pour les généticiens, ou pour toute personne intéressée par l'évolution, les similitudes entre l'évolution linguistique et génétique devraient être frappantes, d'autant plus que le langage est un réplicateur culturel plutôt que physique, sans mécanismes intégrés de correction d'erreur, et potentiellement soumis à des influences multiples. Comme les génomes, les langues actuelles sont les survivantes d'un long processus d'essais et d'adaptations. Comme les génomes, elles semblent avoir été retenues parce qu'elles s'adaptent le mieux à nos capacités cognitives, ce qui peut expliquer leur relative facilité d'apprentissage.

Pour qu'un système linguistique perdure, il doit fonctionner comme un ensemble cohérent, ce qui contraint les combinaisons possibles entre ses éléments (lexique, grammaire, syntaxe, morphologie). Ces contraintes, associées à une transmission relativement fidèle, expliquent qu'il existe moins de langues et moins de diversité linguistique qu'il n'aurait été théoriquement possible.

Certaines langues sont-elles meilleures que d'autres ou mieux adaptées à leurs locuteurs ? Ou bien représentent-elles des solutions différentes mais équivalentes issues du processus évolutif ? Ce sont précisément les écarts entre ce que nous observons et ce qui aurait été possible qui permettent de comprendre comment les langues s'adaptent. Les mécanismes de cette adaptation constituent un domaine prometteur pour mieux comprendre ce trait humain unique en tant que système complexe et évolutif. »

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Concevoir son propre matériel didactique : la démarche à suivre

Eftychia Damaskou — 2009-10-11T09:35:56Z

Texte invité.
L'article qui suit a été proposé en 2009 par Eftychia Damaskou. Il s'inscrit dans une perspective de réflexion sur le métier, en écho aux questions travaillées sur Gallika. Sa publication vise à nourrir le débat et à ouvrir des points de vue.

1 Introduction

Selon Tocatlidou (2003 : 252), « le matériel didactique ou d'apprentissage est le champ de confirmation et de matérialisation de toutes les hypothèses théoriques concernant aussi bien la langue elle-même et la communication, que l'enseignement/ apprentissage des langues ».

En effet, les apports du progrès de la technologie, ainsi que ceux des courants pédagogiques modernes dans le domaine de la didactique des langues étrangères (désormais LE), ne nous permettent plus d'envisager l'enseignant d'une LE comme un simple applicateur d'un manuel, mais plutôt, comme nous allons le voir dans les sections qui suivent, comme une sorte d'architecte. D'ailleurs, la fixation stricte de l'enseignant sur le manuel et la considération de ce dernier comme l'« Évangile » du cours engendrent l'ennui, créent des conditions d'apprentissage peu fécondes et paraissent constituer une utopie.
Au fil de cet article, nous allons présenter toutes les étapes de la confection du matériel didactique, concrétisées chacune par un exemple. Notre présentation va déboucher sur une exploitation pédagogique réalisée par l'assemblage de tous les exemples cités auparavant.

2 Les étapes de l'élaboration

Nombreuses sont les raisons qui pourraient inciter un enseignant de FLE à s'atteler à la confection de son propre matériel didactique. Les plus fréquentes sont : la vérification de l'acquisition des compétences par les apprenants, le remplacement d'une unité ennuyeuse du manuel utilisé, le divertissement des apprenants, la gratification des apprenants, la diversification des moyens d'enseignement, etc.

À l'heure actuelle, l'abondance des documents disponibles pourraient engendrer la perplexité chez l'enseignant, et les questions qui en résultent le plus souvent sont du type : Comment utiliser au mieux tout ce qui existe ? Comment faire le bon choix ? La sélection (comment choisir) et la didactisation (comment utiliser) du matériel constituent en effet les deux étapes majeures de l'élaboration du matériel didactique.

Concrètement, la sélection du matériel consiste en une considération des formes du matériel, de ses sources et des critères de sa sélection. Pour ce qui est de la procédure de didactisation du matériel, elle doit prévoir son analyse pré-pédagogique, la confection des activités, la considération de la typologie des activités, leur adéquation avec les supports, la rédaction des consignes et, finalement, la présentation et la forme finale du matériel.

2.1 Première étape : la sélection du matériel

La quintessence de la conception du matériel didactique est sans aucun doute sa sélection. Les paramètres qui conditionnent cette sélection sont :

2.1.1 Les formes du matériel didactique

Selon Cuq (2003 : 75), « un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel ou électronique ». En ce qui concerne les documents authentiques, non seulement ils présentent une diversité incontestablement énorme vu qu'ils émanent de la vie quotidienne, mais ils plébiscitent aussi l'intérêt des enseignants. Pour ce qui est des documents fabriqués, leur typologie coïncide avec celle des documents authentiques, puisqu'ils reproduisent une utilisation vraisemblable de la langue. À cette typologie s'ajoute les exercices structuraux, présentés sur des supports en version papier ou électronique (DVD, CD).

Exemple : un document authentique audiovisuel.

Catégories de documents authentiques

2.1.2 Les sources du matériel didactique

La liste des documents – authentiques ou fabriqués – exploitables en classe de FLE est interminable et, par conséquent, ni la créativité ni la bonne volonté de la part de l'enseignant ne suffisent pour remédier à la perplexité éventuelle éprouvée devant cette gamme infinie. Ainsi, pour répertorier tout ce qui pourrait être à l'origine du matériel didactique, nous empruntons à Lebrun (2006 : 2) la distinction entre les « sources conventionnelles » et les « sources électroniques ». Par sources conventionnelles, nous entendons toute sorte de moyen, autre qu'électronique, fournissant des documents authentiques ou fabriqués. Par sources électroniques, nous entendons toute source de matériel sur la Toile, telles que les moteurs de recherche, les bases de données, les sites proposant des ressources brutes ou pédagogiques, etc.

Certes, pour économiser du temps et de la peine, il serait très pratique d'utiliser les mêmes supports pour les publics d'autres niveaux, en proposant bien sûr une exploitation similaire ou adaptée, d'autant plus que ces supports auraient déjà été expérimentés en classe.

Exemple : un document authentique audiovisuel puisé dans un site Internet.

2.1.3 Les critères de sélection

L'abondance et la diversité des matériels impose la considération de critères qui assurent une sélection adéquate aux caractéristiques de l'unité didactique. Ces critères sont, d'une part, d'ordre situationnel, à savoir indépendants de la volonté et des choix personnels de l'enseignant, et, de l'autre, d'ordre pédagogique puisqu'ils tracent le cadre pédagogique du cours. Le tableau suivant résume la liste de ces critères par catégorie.

Critères Situationnels

– Le cadre institutionnel

Exemple : la durée de 45 minutes des séances dans l'enseignement public grec et le respect des Instructions Officielles.

– Le public- cible

Exemple : élèves en 5^e de l'école primaire grecque, de niveau A1.

– Les objectifs visés

Exemple : Sensibiliser et familiariser les apprenants à l'exploitation de la vidéo en classe de FLE et ce, dès le niveau débutant ; exploiter l'esprit créatif des apprenants en classe de FLE ; systématiser le lexique des commerces ; donner la direction à quelqu'un, au moyen d'un plan explicatif.

– Les contenus

Exemple : le quartier est une thématique présentant des contenus à la fois linguistiques (les noms des commerces) et culturels (les différences avec la culture d'origine).

Critères pédagogiques

– La centration sur l'apprenant

– La perspective actionnelle

Exemple : proposer des tâches comme de préparer un plan.

– La pédagogie différenciée

Exemple : diversifier les activités et les modes de travail.

– L'interaction

Exemple : travailler en groupes.

– La créativité

Exemple : faire un collage.

– La progression

– L'interdisciplinarité

Exemple : avec le cours des arts plastiques.

– La prise de conscience interculturelle

Exemple : trouver les différences entre un quartier grec et un quartier en France.

2.2 Deuxième étape : la didactisation du matériel

Par « didactisation » nous entendons une série de démarches nécessaires pour la transformation d'un document en matériel didactique. Ces démarches sont constituées des sept points suivants.

2.2.1 L'analyse pré-pédagogique des documents sélectionnés

En 1978, Sophie Moirand (1978, 86) propose un modèle théorique qu'elle nomme « analyse pré-pédagogique » des documents et qui a pour but l'investigation des fonctionnements du texte aux niveaux sociolinguistique, linguistique et logico-syntaxique. Certes, cette pratique n'est pas toujours possible, surtout à cause du temps limité, mais aussi de l'hétérogénéité du public. C'est pourquoi nous livrerons ici des recommandations plus succinctes et concrètes sur l'utilisation de documents en classe de FLE. Ainsi, lors du traitement préalable du document, l'enseignant doit :

– lire très attentivement la totalité du document,

– noter tous les objectifs d'apprentissage possibles pendant la lecture du document,

– noter toutes les exploitations possibles,

– garder la mise en page et tout le paratexte du document,

– associer le niveau du document avec celui de ses apprenants,

– éviter les sujets sensibles ou susceptibles de toucher à l'état psychologique des apprenants,

– vérifier la fiabilité de l'information transmise (Lemeunier- Queré, 2004 : 29),

– imaginer une exploitation à plusieurs niveaux (activités de compréhension globale, sélective, analytique)

2.2.2 L'élaboration des activités

Weiss (2002 : 9) suggère que pour inscrire une activité dans un schéma méthodologique, ainsi que dans ses propres pratiques pédagogiques, l'enseignant doit considérer : l'objectif de cette activité, le niveau des apprenants, les connaissances linguistiques préalables de l'apprenant, les savoir- faire impliqués, le mode de travail, la typologie de l'activité, son intégration dans une progression en spirale, le moment où l'on peut la proposer, les préparations nécessaires, les consignes qu'il faut y donner, la durée et le contrôle de sa réussite.

2.2.3 La typologie des activités

La typologie des activités est étroitement liée à leurs fonctions qui, selon Pendanx (1998 : 69), peuvent être rangées dans quatre catégories :

– la fonction de « découverte- exploration », sensibilisation à un problème ou à un fait de langue inconnu,

– la fonction de « structuration », fonction qui englobe également la conceptualisation,

– la fonction d'« entraînement » qui fait appel à la systématisation et à l'automatisation, surtout à travers d'exercices structuraux,

– la fonction d' « évaluation » ou d'autoévaluation.

Ainsi, pour ce qui concerne la typologie des activités, on recourt aux catégories suivantes : les activités communicatives, les activités d'accès au sens / de compréhension (Exemple : Regardez la vidéo et cochez les noms des commerces devant lesquels la jeune femme passe), les activités d'expression, les activités dites « ludiques »

Exemple : Préparez le plan du quartier de votre école afin de le présenter à l'école francophone avec laquelle vous participez au programme e-twinning.

2.2.4 L'adéquation entre supports et activités

L'adéquation entre les supports et les activités est très importante pour l'élaboration des activités. Gaonac'h (1987 : 201) suggère en effet qu'on n'apprend pas une langue mais des situations de langage : cela signifie que la variété des activités conduit à une variété de compétences.

Exemple : une visite guidée dans un quartier s'assortit très bien avec l'élaboration du plan d'un quartier.

2.2.5 La rédaction des consignes

La rédaction des consignes doit se faire avec toute la précision voulue car l'apprenant doit comprendre immédiatement ce qu'il est invité à faire. La consigne doit requérir la réception/production d'éléments linguistiques au sein d'un contexte communicatif, tout en conservant le caractère social et la fonction communicative du texte. En outre, nous soulignons que les situations inventées pour les activités et l'entraînement de l'apprenant doivent non seulement être proches de sa réalité, mais aussi prendre sérieusement en compte le rapport de celui-ci avec le référent, qui doit absolument le concerner (Tokatlidou, 2003, 262).

Selon Djoudi, les indicateurs qui peuvent nous aider à l'élaboration d'une consigne avec plus de précision, sont les suivants : Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l'élève ?), Que faire ? (Qu'est-ce que l'élève doit être capable de réaliser ?), Comment le faire et avec quoi ? (Quelles sont les conditions matérielles, les modalités de travail, la durée, etc.), Jusqu'à quel degré d'achèvement ou de réussite ? (Quelle est la barre de difficulté ?)

Exemple : Votre ami Pierre souhaite venir chez vous pour la première fois. Afin de l'aider à trouver votre maison, vous lui proposez un plan de votre quartier. Supposez que le quartier de la vidéo est le vôtre et notez dans la bonne case sur le plan qui vous a été distribué tous les magasins présentés dans la vidéo (par ex. restaurant, etc.), pour aider Paul à s'orienter.

2.2.6 La présentation et la forme finale du matériel

La présentation performante de documents didactiques relève entre autres :

– de la correction orthographique du texte,

– de la modification du texte, si nécessaire, en le simplifiant ou en l'enrichissant par des éléments iconiques ou d'autres textes explicatifs,

– de la présentation de consignes claires et soignées,

– de l'indication de l'origine du document et, finalement,

– du souci d'éviter les documents mal présentés ou mal photocopiés.

Certes, une fois la présentation des activités effectuée, nous devrons décider de la forme que l'ensemble de notre matériel aura : s'agira-t-il d'une simple photocopie, d'une fiche de travail, ou bien de la mise sur pied d'un projet pédagogique tout entier ?

Exemple : élaborer le matériel à distribuer aux apprenants, découper les premiers secondes inutiles du document audiovisuel exploité, proposer des images en couleur.

La préparation du matériel didactique en six pas :

– Considérer son contexte institutionnel (public, heures par semaine, équipement technique),

– choisir une thématique adaptée,

– définir les objectifs (communicatifs, fonctionnels, etc.),

– trouver le(s) support(s), soit dans un corpus de documents personnel, soit en saisissant des mots- clés dans un moteur de recherche,

– préparer des activités amenant à la réussite des objectifs visés,

– soigner la forme finale du matériel remis aux apprenants.

Synthèse de la fiche pédagogique proposée

3 Discussion

En général, tout ce que l'enseignant propose en classe comme matériel didactique personnel dépend de sa formation, du public-cible, de sa créativité, de son inspiration, de son goût, des sources qu'il a à sa disposition, ainsi que de sa capacité à mettre tout cela ensemble afin de les utiliser d'une façon appropriée.

Certes, comme nous avons pu le constater au fil de la description des étapes de l'élaboration du matériel didactique, il s'agit d'une tâche exigeante et, souvent, pénible. Or, selon Bérard (1995 : 24), la disparition du manuel au profit d'un ensemble de supports organisés par l'enseignant ne semble pas toujours viable, car le fait que les élèves disposent d'un manuel représente un progrès. D'ailleurs, « la mise en place de ces pratiques n'est possible qu'à certaines conditions : documents et activités disponibles, temps d'élaboration intégré dans les horaires de travail des enseignants, etc. » (ibid.)

Cependant, Bérard prévoit également la possibilité pour l'enseignant d'une LE dans un avenir proche de « constituer son matériel didactique à partir de documents écrits, sonores, vidéo, informatiques, puisés dans un centre de ressources », ce qui conduirait au développement de compétences et à une formation de l'enseignant « tournées vers la gestion du support » (ibid.), ainsi qu'à l'évaluation et à l'utilisation de ressources diversifiées.

Toutes ces considérations contradictoires nous donnent matière à réfléchir à propos des entraves possibles – repérées peut-être sous la forme de stéréotypes ou même dues à un manque de formation adéquate –, ce qui pourrait fournir à l'enseignant de nouvelles bases pour une meilleure confiance en lui.

Bibliographie

Bérard, E., 1995, « Faut-il contextualiser les manuels », dans Pécheur (dir.), « Méthodes et méthodologies », Le Français Dans Le Monde, Numéro spécial, CLE International, Paris p. 21-24

Cuq, J.-P., (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International/ Asdifle

Djoudi, M., « La consigne, chemin qui mène aux apprentissages », disponible sur http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm, consulté le 26 juin 2009

Gaonac'h, D., 1991, Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Paris, Hatier/ Didier

Lebrun, J., Bédard, J., Hasni, A., Grenon, V., 2006, Le matériel didactique et pédagogique : soutien à l'appropriation ou déterminant : de l'intervention éducative, Presses Université Laval, disponible sur : http://books.google.com/books?id=k9eNDp10odoC, consulté le 20 mai 2009

Lemeunier- Queré, M., janvier- février 2004, « Créer du matériel didactique », Le français dans le monde, No 331, CLE International, Paris, p. 29-30

Pendanx, M., 1998, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette (Formation)

Tocatlidou, V., 2003, Langue, communication et éducation linguistique, Athènes, Patakis (en grec)

Weiss, F., 2002, Jouer, communique, apprendre, Paris, Hachette (Pratiques de classe)