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La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Lectures à partager : une traversée subjective de la littérature francophone

Olivier Delhaye — 2025-08-16T15:11:17Z

Chers étudiants, anciennes étudiantes, collègues et amis,

Je partage avec vous, ici, une liste de livres qu'on peut considérer comme de grands repères pour qui veut garder vivante une culture littéraire francophone. Ce n'est évidemment pas « la liste », mais plutôt ma liste, nourrie de mes lectures, de mon métier et… de mon regard belge sur la littérature.

Mes choix sont forcément subjectifs, mais je les ai guidés par quelques critères simples :

– d'abord la place des œuvres dans l'histoire littéraire : ce sont souvent des textes qui ont ouvert un chemin, marqué une rupture ou inventé une voix nouvelle ;
– ensuite leur présence à l'école et à l'université, car nous partageons tous ces références apprises un jour sur les bancs de classe ;
– leur résonance dans la culture au sens large, quand un livre dépasse le champ littéraire pour devenir un repère commun ;
– enfin, une ouverture à la francophonie, parce que la langue française ne s'écrit pas seulement à Paris mais aussi en Afrique, dans les Caraïbes, au Maghreb, au Québec… et bien sûr en Belgique😉.

Prenez cette liste comme une invitation : elle n'impose rien, elle suggère. Lisez-y ce qui vous attire, contestez-en certains choix, proposez vos propres ajouts : l'important est que la lecture continue de nous inspirer.

Moyen Âge (XI^e–XV^e)

Auteur	Date	Titre	Pourquoi le lire ?

Adam de la Halle	1276	Le Jeu de la Feuillée	Première comédie urbaine
Anonyme	XI^e	La Chanson de Roland	Héros, honneur et épopée
Anonyme	XII^e	Tristan et Iseult	Le grand mythe de l'amour
Anonyme	XII^e-XIII^e	Roman de Renart	Satire drôle et mordante
Anonyme	1486	La Farce de Maistre Pathelin	Humour paysan et ruse

XVI^e siècle (1500–1599)

Montaigne	1533-1592	Essais	Invention du « je » moderne
Rabelais	1532	Pantagruel	Rire, érudition et liberté
Ronsard	1567	Les Amours	La poésie amoureuse classique

XVII^e siècle (1600–1699)

Bossuet	1627-1704	Sermons	L'art de l'éloquence sacrée
Corneille	1636	Le Cid	Tragédie de l'honneur
La Fontaine	1621-1695	Fables	Morale universelle en histoires
M^me de la Fayette	1678	La Princesse de Clèves	Premier grand roman psychologique
Molière	1664-1669	Le Tartuffe	Dénoncer l'hypocrisie
Pascal	1660	Pensées	Foi et doute en équilibre
Racine	1677	Phèdre	Passion tragique absolue

XVIII^e siècle (1700–1799)

Abbé Prévost	1731	Manon Lescaut	Amour et perdition
Beaumarchais	1784	Le Mariage de Figaro	Pré-révolution en comédie
Bernardin de Saint-Pierre	1788	Paul et Virginie	Sentiment et exotisme
Diderot	1773-1774	Jacques le fataliste et son maître	Récit qui se joue de lui-même
Marivaux	1730	Le Jeu de l'amour et du hasard	Jeux de langage et d'amour
Montesquieu	1721	Lettres persanes	Regarder la société de l'extérieur
Rousseau	1782-1789	Les Confessions	Naissance de l'autobiographie
Voltaire	1759	Candide	Satire et philosophie en action

XIX^e siècle (1800–1899)

Balzac	1834	Le Père Goriot	Père fondateur du réalisme
Baudelaire	1851-1867	Les Fleurs du Mal	Modernité poétique radicale
Chateaubriand	1822-1839	Mémoires d'Outre-Tombe	Prose monumentale et romantique
Daudet	1867	Lettres de mon moulin	La Provence en récits
Dumas fils	1852	La Dame aux camélias	Larmes et passion
Flaubert	1857	Madame Bovary	Réalisme chirurgical
Hugo	1831	Notre-Dame de Paris	Roman historique et gothique
Hugo	1838	Ruy Blas	Tragédie romantique et politique
Lamartine	1820	Méditations poétiques	Lyrisme romantique fondateur
Maupassant	1887	Le Horla	Fantastique et folie
Musset	1834	Lorenzaccio	Révolte et désillusion
Nerval	1854	Chimères	Poésie visionnaire
Rimbaud	1873	Une saison en enfer	Écriture fulgurante
Sand	1846	La Mare au diable	Roman champêtre et tendre
Stendhal	1830	Le Rouge et le Noir	Ambition et passions
Verlaine	1874	Romances sans paroles	Musique des mots
Vigny	1864	Les Destinées	Poésie philosophique
Zola	1885	Germinal	Révolte ouvrière en roman

Années 1900

Gide

1902

L'Immoraliste

Liberté et morale en tension

Années 1910

Apollinaire	1913	Alcools	Liberté poétique totale
Proust	1913	À la recherche du temps perdu	Mémoire et durée retrouvée

Années 1920

Colette	1922	La maison de Claudine	Sensibilité et féminité
Mauriac	1927	Thérèse Desqueyroux	Tragédie intime
Maurois	1928	Climats	Roman des sentiments
Romains	1923	Knock	Médecine et manipulation
Valéry	1923	Charmes	Poésie et esprit

Années 1930

Cocteau	1934	La Machine infernale	Mythe revisité
Giono	1933	Le Chant du monde	Nature habitée
Giraudoux	1939	Ondine	Théâtre poétique
Green	1936	Minuit	Drame spirituel
Malraux	1933	La Condition humaine	Héroïsme et politique
Sartre	1938	La Nausée	Révélation existentialiste
Georges Simenon	1933	Le Coup de lune	Roman noir et regard social

Années 1940

Anouilh	1944	Antigone	Résistance en tragédie
Camus	1942	L'Étranger	L'absurde incarné
Camus	1947	La Peste	Allégorie solidaire
Montherlant	1942	La Reine morte	Tragédie classique moderne
Saint-Exupéry	1943	Le Petit Prince	Conte universel
Sartre	1944	Huis clos	Enfer relationnel

Années 1950

Alain Robbe-Grillet	1953	Les Gommes	Expérimentation narrative
Beckett	1953	En attendant Godot	Attente sans fin
Ionesco	1950	La Cantatrice chauve	Théâtre de l'absurde
Marguerite Duras	1958	Moderato Cantabile	Épure et désir
Marguerite Yourcenar	1951	Mémoires d'Hadrien	Sagesse antique en roman
Nathalie Sarraute	1957	Enfance	Autobiographie neuve
Raymond Queneau	1959	Zazie dans le métro	Humour et langue

Années 1960

Aimé Césaire	1969	Une Tempête	Anticolonialisme sur scène
André Malraux	1967	Antimémoires	Mémoire et aventure

Années 1970

Georges Perec	1975	W ou le souvenir d'enfance	Shoah et mémoire
Georges Perec	1978	La Vie mode d'emploi	Roman-monde
Michel Tournier	1970	Le Roi des Aulnes	Mythe et histoire
Patrick Modiano	1978	Rue des Boutiques obscures	Identité et mémoire
Romain Gary (Émile Ajar)	1975	La Vie devant soi	Enfance et tendresse

Années 1980

Annie Ernaux	1983	La Place	Mémoire sociale
Assia Djebar	1985	L'Amour, la fantasia	Histoire et voix féminine
J.M.G. Le Clézio	1980	Désert	Exil et poésie
Marguerite Duras	1984	L'Amant	Amour colonial
Maryse Condé	1984-1985	Ségou	Afrique en roman

Années 1990

Amélie Nothomb	1999	Stupeur et tremblements	Humour cruel et identité
Daniel Pennac	1992	Comme un roman	Manifeste pour lire
Jean Rouaud	1990	Les Champs d'honneur	Mémoire de guerre
Michel Houellebecq	1998	Les Particules élémentaires	Provocation sociétale
Patrick Modiano	1997	Dora Bruder	Mémoire retrouvée

Années 2000

Ahmadou Kourouma	2000	Allah n'est pas obligé	Enfant soldat en Afrique
Annie Ernaux	2008	Les Années	Mémoire collective
Marie NDiaye	2009	Trois femmes puissantes	Femmes et migrations

Années 2010

Alice Zeniter	2017	L'Art de perdre	Guerre d'Algérie et mémoire
Annie Ernaux	2016	Mémoire de fille	Jeunesse et liberté
Delphine de Vigan	2011	Rien ne s'oppose à la nuit	Roman familial
Gaël Faye	2016	Petit pays	Enfance au Rwanda
Laurent Binet	2010	HHhH	Résistance et nazisme
Leïla Slimani	2016	Chanson douce	Drame domestique
Maylis de Kerangal	2014	Réparer les vivants	Transplantation et destin
Nicolas Mathieu	2018	Leurs enfants après eux	Adolescence et fracture sociale
Patrick Chamoiseau	2017	Frères migrants	Voix des migrations
Scholastique Mukasonga	2012	Notre-Dame du Nil	Rwanda en roman
Valérie Perrin	2018	Changer l'eau des fleurs	Sensibilité contemporaine
Édouard Louis	2014	En finir avec Eddy Bellegueule	Témoignage social

Années 2020

Alice Zeniter	2020	Comme un empire dans un empire	Roman politique
Annie Ernaux	2022	Le jeune homme	Désir et mémoire
Gaëlle Josse	2021	Ce matin-là	Fragilité contemporaine
Hervé Le Tellier	2020	L'Anomalie	Uchronie : et si le réel se dédoublait ?

Comment j'ai choisi ?

– Impact historique ou esthétique
– Présence dans l'enseignement
– Influence culturelle large
– Ouverture à la francophonie

Et vous ?

– Quels titres ajouteriez-vous ?
– Quels livres vous paraissent moins « incontournables » ?
– Vos propositions compléteront cette liste vivante.

Pourquoi j'ai voulu enseigner autrement... et pourquoi je continue

Olivier Delhaye — 2025-07-09T08:58:28Z

Après tout, tout était là : les manuels, les grilles officielles, ces sacro-saints examens . Il suffisait de faire « comme on m'avait appris ». Mais très tôt, quelque chose a grincé.

D'abord, ce malaise devant l'uniformité : mêmes supports, mêmes séquences, mêmes attentes, peu importe les étudiants, les élèves, les classes, les écoles. Puis ce doute lancinant : et si, malgré tous nos efforts, on formait juste des étudiants à réussir des tests… sans vraiment savoir utiliser la langue dans la vraie vie ?

Enseigner ? Oui,mais pour apprendre

J'ai commencé à enseigner autrement non pas par goût de l'originalité, mais par fidélité à une exigence simple : faire en sorte que les élèves et étudiants apprennent vraiment. Cela m'a conduit à explorer d'autres chemins :

– La mise en projet, pour que l'apprenant (élève ou étudiant) ne travaille pas pour le prof, mais pour une tâche concrète.

– La classe inversée, pour déplacer le centre de gravité du savoir et valoriser le travail en amont.

– L'évaluation formative, pour qu'elle cesse d'être un couperet et devienne un levier.

– Et plus récemment, l'usage raisonné des outils numériques et de l'intelligence artificielle, pour accompagner sans déshumaniser.

Ce n'est pas plus facile. C'est plus vivant.

On pourrait croire qu'enseigner autrement, c'est plus simple. Ce n'est pas le cas. C'est même souvent plus complexe, plus exigeant :

– Il faut accepter une part d'imprévu.
– Il faut renoncer à tout contrôler.
– Il faut se remettre en question… souvent.

Mais c'est aussi plus vivant. Une classe ou un groupe d'étudiants qui coconstruit une séquence autour d'un projet réel (créer un podcast, interviewer des francophones, écrire une lettre ouverte) apprend bien plus que du vocabulaire. Il ou elle apprend à collaborer, à s'auto-réguler, à communiquer avec un objectif. Et c'est cela, au fond, que je cherche.

Ce que j'ai appris en changeant ma manière d'enseigner

Changer ma manière d'enseigner m'a appris une chose essentielle : on ne forme pas un étudiant ou un élève, on l'accompagne dans la construction de ses propres outils. Et pour cela, il faut :

– l'écouter.
– lui faire confiance.
– lui donner des moyens d'agir.

Cela suppose parfois de lâcher un peu de terrain. Mais ce que l'on perd en verticalité, on le gagne en profondeur. Car le savoir qui a été conquis, même partiellement, est bien plus solide que celui qu'on a seulement reçu, même complètement.

Pourquoi je continue

Aujourd'hui, même après des dizaines d'années d'enseignement, je continue. Je continue parce que je crois que ce métier mérite d'être réinventé sans cesse.

Je continue pour ceux et celles qui arrivent, les jeunes professeurs, souvent brillants mais noyés sous les injonctions contradictoires.

Je continue parce que l'école et l'université, les vraies, ne sont pas des lieux de conformité mais des espaces de possibles. Et dans un monde saturé d'outils, de bruit, d'accélération, il est plus que jamais nécessaire d'enseigner à apprendre.

Et toi ?

Comment te sens-tu aujourd'hui dans ton métier d'enseignante ?

😊 Je m'épanouis pleinement, j'ai trouvé mon équilibre
🙂 Ça va globalement bien, même si certains jours sont plus durs
😐 Je me sens fatiguée, en quête de nouvelles inspirations
🙄 Je tiens bon, mais j'aimerais vraiment voir les choses évoluer
😢 Je ressens une forme de lassitude, voire l'envie de décrocher

Tu as envie que ça change ? De nouvelles idées pour enseigner autrement ? Dis-moi ce dont tu aurais besoin ou envie (IA, évaluation, scénarisation pédagogique, etc.) en répondant à ce petit sondage en ligne

« Nos » Alceste : un projet, une œuvre, un concours

Olivier Delhaye — 2025-05-11T07:53:34Z

Voici un projet réellement vécu et vraiment conçu par les élèves eux-mêmes. Le professeur n'a ni imposé le thème, ni guidé la méthode : il a simplement ouvert un espace de liberté. Le reste – la lecture, le choix, l'adaptation, la mise en scène, la participation à un concours – est né de l'initiative collective des élèves. Et ils ont gagné, bien plus qu'un prix.

La pédagogie du projet (ou pédagogie de projet)

Née au début du siècle passé, cette pédagogie encourage «  l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'élèves s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche  ». [1]

Voici un excellent exemple de démarche de projet, vécue et racontée par un lycéen :

Septembre – Première semaine de cours

Nous sommes assis dans la classe et attendons l'arrivée de notre nouveau prof de français. Sur les tables disposées en U, devant chaque élève, un épais Lagarde et Michard du XVII^e siècle.

Pour ceux et celles qui s'en souviennent : pas marrant, marrant !

Le prof entre, souriant, et nous dévisage longuement sans prononcer le moindre mot. Comme s'il attendait que nous lui adressions la parole.

Il lance soudain :
«  Le livre qui vous a été distribué, c'est le programme de cette année.  »

Silence, soudain plus pesant.
De premiers élèves feuillettent les 450 pages du «  programme  ».

Le prof demande :
«  Que proposez-vous ?  »

Re-silence.
Le prof : «  Je vous laisse réfléchir, je reviens dans quelques minutes  ».
Il sort.

Nous nous regardons tous. Les exclamations fusent :
– Ce livre est énorme !
– Il y a surtout du théâtre !
– Il n'y a finalement que trois grands auteurs : Racine, Corneille et Molière.
– Je ne comprends rien aux textes.
– Chez Molière, c'est plus facile à comprendre, et puis ça a l'air plus comique.
– On va bien s'ennuyer à lire tout ça…

Silence, puis :
« Et si on jouait une de ces pièces de théâtre au lieu de les lire ? »

Retour du prof, allègre, qui nous demande si nous avons des propositions d'activités à lui faire.
Timidement, un élève plus courageux que les autres lui demande s'il serait possible de jouer une des pièces.
À la stupéfaction générale, le prof, très enthousiaste, répond que c'est une excellente idée et qu'il nous laisse nous organiser.
Il quitte de nouveau la salle et promet de revenir bientôt.

Interminable brouhaha.
Mais brouhaha des plus fertiles : nous décidons de choisir un auteur, puis une pièce.
Notre choix s'arrête sur Le Misanthrope de Molière.
Ça a l'air marrant : il y a de petits marquis efféminés, une difficile histoire d'amour comme il s'en déroule dans la classe…

Tiens ? Pourquoi ne pas transposer l'histoire dans notre univers scolaire ?
Pourquoi ne pas adapter le scénario de la pièce au goût du jour ?
La décision est prise : ce sera une version contemporaine du Misanthrope.

Les rôles sont rapidement distribués, puis d'autres tâches : mise en scène, éclairage, musique. Chacun a un rôle à jouer.

Le prof réapparaît, nous encourage, met à notre disposition la salle des fêtes de l'école.
Et, pendant un trimestre entier, nous y passons presque toutes les heures de français à adapter et à répéter la pièce.
L'ambiance n'est pas toujours excellente. On ne tombe pas toujours d'accord sur la façon d'adapter l'œuvre originale.
On en vient même à décider – toujours avec la bénédiction du prof qui continue de nous rendre de nombreuses visites-éclairs – de monter deux adaptations parallèles.
L'une des intrigues se déroule dans une classe d'école, l'autre au cours d'une soirée dansante.

Et puis, un jour, notre professeur nous informe de la prochaine organisation d'un festival de théâtre national dans une grande ville proche.
Il demande si nous voudrions y présenter notre spectacle.
Il y a des prix somptueux à gagner.
Nous acceptons sans réfléchir… et le regrettons bien vite : des écoles de théâtre participeront aussi au concours !
Panique…

Nous redoublons d'efforts, multiplions les répétitions, peaufinons les interprétations, la mise en scène, les jeux de lumières.

Et le grand jour arrive.

Les représentations se succèdent. Toutes superbes !
Nous sommes passés les derniers.
Le jury délibère.
Les résultats sont enfin annoncés dans la salle du théâtre.
Yes ! Nos Alceste ont gagné le concours, NOUS avons gagné le concours !

Et c'est bien un vrai projet que nous avons mené, presque entièrement par nous-mêmes.
Le professeur n'a rien imposé : il a simplement ouvert un espace de liberté, de prise d'initiative, et donné l'occasion de vivre cette aventure collective.

Aujourd'hui encore, nous connaissons sans doute bien mieux l'œuvre de Molière et ce qu'elle apporte que si on nous l'avait seulement expliquée dans un cours magistral.

Salle du Festival (Huy)

Quels enseignements tirer de tout ceci ?

Il est clair que ces élèves ont mieux que quiconque intégré le génie de Molière et le sens d'au moins une de ses pièces.

Mais le gain pédagogique est beaucoup plus important encore, tant sur le plan des intentions que sur ceux des contenus, des méthodes, des institutions, des attitudes et des relations.

En témoigne ce tableau, emprunté à Charentier, Collin & Scheurer [2], qui énumère les bienfaits d'une pédagogie du projet.

Comparaison entre démarches traditionnelle et « de projet »

Ici, pour le plus grand bonheur des élèves et de leur enseignant, la connaissance s'est construite au lieu d'avoir été transmise.

Inspirons-nous de ces pratiques dans nos cours de langues : multiplions les occasions offertes aux apprenants de participer presque seuls à un vrai concours, à la rédaction d'un vrai journal, à la recherche de vrais correspondants, à la préparation de vrais échanges.

[1] AVANZINI G. (dir.), 1975 – La pédagogie au XX^e siècle, Privat, p. 191.

[2] CHARENTIER J., COLLIN B. & SCHEURER E., 1993 – De l'orientation au projet de l'élève, Hachette Éducation, pp.98-99.

Texte extrait et adapté de : Delhaye, O. (2023). Méthodologie de l'enseignement-apprentissage du français, langue étrangère [notes de cours]. Département de Langue et de Littérature françaises. Université Aristote de Thessaloniki.

Mon premier cours de français ? Un désastre… puis un miracle avec un batteur électrique !

Olivier Delhaye — 2025-05-09T05:36:19Z

Quand on commence à enseigner, surtout sans formation pratique, on tâtonne. On a envie de bien faire, mais on n'a pas toujours les clés. Voici comment, un jour, un simple batteur de cuisine a changé ma manière de voir l'enseignement.

Le baptême du feu

Je sors de mes premières études, en philologie romane, espérant dans un premier temps enseigner le français langue maternelle. Pas de poste en vue. Et puis… une réponse. Un collège bruxellois, dans un quartier populaire. Je remplace une prof absente. Une classe bondée et difficile. Très difficile.

J'entre. On ne me voit pas. Je crie… "DICTÉE !"
Un miracle : le silence.
Mais un silence stérile. Ce jour-là, on n'a rien appris.

Et aujourd'hui encore, j'ai honte de ce que j'ai fait ce premier jour. Pas tant parce que j'ai crié, pas parce que j'ai improvisé – mais parce que j'ai rempli une heure de vide avec un geste d'autorité creux, sans rien transmettre, sans faire apprendre quoi que ce soit. Je n'étais pas prêt. Eux non plus. Et ce silence était un aveu d'échec partagé.

Le batteur

Le lendemain, au hasard d'un regard sur la table de la cuisine, je prends un objet : un batteur électrique. Je ne sais pas pourquoi. Mais je le mets dans mon sac. En classe, je le pose sur le bureau, bien en vue. Les élèves, interloqués, se taisent.

Première victoire : j'avais capté leur attention. J'existais enfin pour eux.

Je fais semblant de ne pas savoir comment ça marche. Ils crient, me corrigent, rient, s'énervent, expliquent. Et c'est là que j'ai vu la porte entrouverte. J'ai saisi l'occasion pour les faire parler autrement.

Je les mets au défi, un sourire en coin :
"Vous ne seriez même pas capables de rédiger un mode d'emploi !"

De la cuisine à la pédagogie

C'est parti. On structure, on explique, on choisit les bons mots. On découvre qu'on peut penser en parlant et que la langue sert à quelque chose [1].

Puis on parle d'eux. De leurs envies, de leurs peurs. Certains ne croient pas à leur avenir. D'autres en viennent à poser des questions sur les CV. On découvre qu'on peut écrire ce qu'on sait faire (danse, scoutisme, foot, musique, natation, acrobatie)… pas seulement ce qu'on a appris à l'école.

Avec mon aide, chacun s'est mis à rédiger un CV. Son CV !

Ce jour-là, on a fait bien plus qu'un cours.
On a allumé une étincelle.

Ce que j'en retiens

Je n'avais pas été formé à ça. J'étais seul.
Mais j'ai compris une chose essentielle :

« L'apprentissage, ça commence quand il se passe quelque chose de vrai. Quelque chose qui touche, qui mobilise, qui fait sens ».

[1] Tout ceci s'est passé il y a trèèès longtemps. Avant la vidéo, avant internet, avant la téléphonie mobile, hi hihi !

Et si les loups enseignaient le français ? Petite leçon de pédagogie sauvage

Olivier Delhaye — 2025-05-08T13:58:23Z

Trois jeunes loups passent parfois devant ma maison, le soir ou la nuit, en silence. À force de les observer, j'y ai vu des leçons de vie – mais aussi des métaphores puissantes pour penser autrement l'enseignement du FLE. Entre observation, rythme et discrétion, ils m'ont soufflé quelques pistes pour repenser notre posture pédagogique.

Je vis à la lisière d'un village grec, à presque 400 mètres d'altitude, non loin de Thessalonique. De temps à autre, surtout en hiver, trois loups passent devant notre propriété. Tranquilles. Ils ne hurlent pas. Ils marchent. Parfois, ils s'arrêtent. Ils observent. Et ils repartent.

[Update] J'ai enfin remis la main sur une vidéo enregistrée par une caméra de sécurité.

Je les regarde, fasciné. Pas seulement en curieux de la nature, mais en vieux professeur de français langue étrangère. Car ces loups, sans le savoir, m'ont inspiré plus d'une leçon sur l'enseignement. Voici ce qu'ils m'ont appris :

1. Observer avant d'agir

Les loups ne foncent pas tête baissée. Ils s'arrêtent. Ils écoutent. Ils évaluent la situation avant d'intervenir. Combien d'enseignants prennent encore le temps de « sentir » leur classe avant de dérouler leur séquence ? Et si chaque début de cours commençait par une pause silencieuse, une vraie écoute du groupe ?

2. Avancer en meute

Le loup ne travaille jamais seul. Il coordonne ses mouvements. Il ajuste sa trajectoire à celle des autres. En pédagogie, combien de fois oublions-nous de mutualiser [1] ? D'enseigner en binôme ? De faire circuler l'intelligence entre pairs plutôt que de tout porter seul ?

3. Respecter les rythmes

Les loups n'ont pas de montre, mais un sens aigu du bon moment. Ils ne courent pas s'ils peuvent marcher. Ils n'insistent pas s'ils sentent un danger. Pourquoi, alors, exige-t-on encore de nos élèves qu'ils progressent tous au même rythme, à la même date, selon la même échelle ?

4. Ne pas marquer son territoire trop tôt

Un loup ne laisse pas de trace inutile [2]. Il agit quand c'est nécessaire, discrètement. Le professeur aussi peut choisir de se faire discret pour mieux laisser la place à l'apprentissage, à la découverte, à l'appropriation autonome.

5. La confiance du silence

Le silence d'un loup n'est jamais vide : il est plein de présence. De la même manière, une classe silencieuse n'est pas forcément passive. Il y a des silences féconds. Des silences d'attention, de concentration, d'absorption. Il faut apprendre à les reconnaître… et à les respecter.

Je ne suis pas un romantique naïf. Je sais que l'école n'est pas la montagne sauvage. Mais il me plaît de penser que certaines sagesses animales nous tendent un miroir. Et que parfois, pour renouveler nos pratiques d'enseignement, il suffit de lever les yeux de notre plan de cours et de regarder, au loin, trois silhouettes grises serpenter dans le maquis.

[1] ... ou meutualiser ?

[2] Le chien du voisin si, mais on l'aime bien quand-même !

Grand Jeu Sadique

Olivier Delhaye — 2003-01-06T22:00:00Z

Actualisation d'un fragment d'un très ancien article (Palso, Ενημέρωση, 2001 !) déjà publié ici en 2003.

[…] je me rappelle un grand jeu d'une grosse demi-journée que nous avons organisé plus d'une fois à Thessalonique. Son objectif était de donner de premiers repères, quels qu'ils soient, aux invités Comenius étrangers, en les immergeant dès le troisième jour de leur arrivée, par groupes de deux personnes (sécurité oblige !), dans un cadre de vie grec qui ne soit pas limité à la famille d'accueil ou à l'école qui les invite. Il s'agissait donc de leur faire connaître, au fil d'une course effrénée à travers toute Thessalonique, et dans une atmosphère que caractérisent l'humour, la connivence et le surpassement de soi, les frayeurs et les joies de l'exploration interculturelle.

Voici une transcription des consignes écrites, distribuées aux jeunes francophones lors du lancement du jeu.

Précision historique : nous sommes en 1995. Pas de smartphones, pas de Google Maps, pas même de SMS.

Dans ce contexte, certaines activités sont organisées dans le but d'exercer un meilleur contrôle sur les déplacements des participants et de pouvoir agir au plus vite et au mieux en cas de problème. Tous les participants ont aussi en poche une sorte de carte d'identité mentionnant le nom des responsables du jeu et un numéro de téléphone « au cas où ».

Le Collège de la Salle présente son

Grand Jeu Sadique ® 1995

Il s'agit de répondre à 6 questions stupides et d'accomplir, dans n'importe quel ordre, les 5 malheureuses épreuves proposées ci-après. La meilleure équipe sera congratulée ce soir même devant une foule nombreuse. Les membres de l'équipe la plus minable seront tout simplement privés de dessert puis lynchés devant les mêmes spectateurs.

Petit détail : à midi (12 heures) précises, tous les membres de votre groupe devront impérativement se trouver au centre exact de la place Aristote pour y aborder et y embrasser (sur les 2 joues, of course !) chacun une personne grecque du sexe opposé (ne pas « utiliser » deux fois la même personne !) devant l'objectif de l'appareil photo de l'école. Les photos prises feront seules foi de la bonne exécution de cette ultime épreuve, par ailleurs éliminatoire.

Avant de mourir écrasé par une voiture ou une moto, inscrivez ci-dessous les noms, prénoms et éventuellement dernières volontés (pas plus de 10 mots, lettres capitales comme la peine du même nom, svp) des membres de votre groupe :
...

Les questions

Consigne : pour chaque question, inscrivez une croix dans la ou les cases de votre choix (il y a donc parfois plusieurs bonnes réponses !). Pour empêcher les réponses au pifomètre, nous retirerons un point par mauvaise réponse.

Thessalonique est le nom de ...
[] ... la première fille du Roi Philippe.
[] ... la femme de Cassandre, général d'Alexandre.

Le répondeur téléphonique que vous entendrez en composant le numéro 115 dispense des renseignements de nature ...
[] ... boursière.
[] ... météorologique.
[] ... inavouable.

À Thessalonique, le mensuel Κλικ est vendu dans les kiosques au prix de ...
[] ... 550 drachmes.
[] ... 560 drachmes.
[] ... plus de 1000 drachmes.

Combien paie une personne âgée de plus de 50 ans pour un trajet urbain en bus ?
[] Rien.
[] Moins de 100 drachmes.
[] Plus de 100 drachmes.

Que commémore exactement la fête nationale du 25 Mars ?
[] Le soulèvement de 1821 contre les Turcs.
[] L'échec de la tentative d'invasion italienne.
[] L'avènement du premier Roi de Grèce, Georges 1^er.

Que signifie l'abréviation ΦΠΑ ?
[] TVA
[] Parti Socialiste de Grèce.
[] SVP

Les épreuves

Les 5 épreuves à accomplir dans n'importe quel ordre (n'oubliez par l'épreuve spéciale qui doit avoir lieu à midi précise) sont les suivantes :

1. Piquez froidement une olive noire et charnue au marché Bezesténi (voir plan joint) et rapportez-la.

2. Trouvez et rapportez aux gentils organisateurs :

a. une pièce de monnaie non européenne

b. de l'eau de mer puisée dans le Golfe Thermaïque (et pas ailleurs, SVP !)

c. une carte de visite grecque

d. le nom, le numéro de téléphone et la signature d'un agent de police (homme ou femme). Les timides peuvent lui faire lire le mot ci-dessous qui explique en grec qu'il s'agit d'un jeu :

Πρόκειται για ένα παιχνίδι. Παρακαλώ, συμβάλετε για την επιτυχία του βοηθώντας τους μαθητές / φοιτητές μας.

3. Rendez-vous à la salle 308 du plus ancien des bâtiments de la Faculté des Lettres de l'Université Aristote. Demandez, sans trop déranger l'ambiance feutrée de l'endroit, à voir Soula et/ou Sany. Les garçons leur feront le baisemain, elles adorent ça ! Les filles déclareront avec conviction que La Macédoine est grecque (C'est le mot de passe !). Sany et/ou Soula apposeront alors le cachet de la Section de Linguistique et de Didactique des Langues Vivantes dans le cadre ci-dessous :
…

4. Montez au dernier étage de la Tour de l'OTE. Vous vous retrouverez dans une cafétéria. Après avoir admiré comme il se doit le panorama sur la ville (sans aucune obligation de consommer !), vous demanderez à un garçon d'écrire son nom et l'heure à laquelle vous êtes passés dans le cadre ci-dessous (rien ne vous empêche de réutiliser le petit mot grec destiné à l'agent de police !) :
…

5. Rapportez aux organisateurs quelque chose de vraiment très très original (Ne rien acheter !) comme, par exemple, un poil arraché à la moustache du policier auquel vous avez demandé un autographe (déconseillé !).

Petit plan de Thessalonique :
…

Je joins une reproduction de ces pages, éditées alors sur une suite logicielle disparue aujourd'hui : GeoWorks Ensemble 2.0 (ou PC/GEOS 2.0), injustement tuée par Microsoft Office, mais que reconnaîtront les médiévistes.

Voilà. Sur ce vieux modèle, on peut aussi construire une activité pour les jeunes Grecs visitant par exemple Bruxelles.

Arrangez-vous cependant pour bien connaître un ou deux représentants des autorités policières locales parce qu'en 1995, deux filles nous ont réellement rapporté un poil de la moustache d'un policier, accompagné d'un certificat d'authenticité signé par le propriétaire !

Que les photos d'embrassades soient ou non réussies, le souvenir de ce jeu reste toujours impérissable. Tant pour les participants que pour les organisateurs.

Ce n'était ni une séquence didactique modélisée ni une expérimentation théorique. C'était un jeu. Mais un jeu où l'on devait agir, choisir, interpréter et s'adapter ; autrement dit, exactement ce que l'on appelle aujourd'hui une tâche actionnelle… et peut-être même une situation constructiviste.

Post-scriptum

Un tel dispositif devrait peut-être être ajusté aujourd'hui : la dimension physique imposée, certaines interactions avec des inconnus ou le vocabulaire volontairement provocateur du titre pourraient susciter des réserves légitimes dans un contexte plus attentif aux questions de consentement et de sécurité.
Pour autant, l'esprit du dispositif – apprendre en agissant, en décidant et en s'exposant au réel – demeure d'une étonnante modernité.