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Des étincelles en classe quand les écrans s'éteignent

Olivier Delhaye — 2026-02-08T07:35:20Z

Il serait naïf de croire que la restriction progressive de l'accès des enfants et des adolescents aux réseaux sociaux relève uniquement de la protection. Lorsque les écrans s'éteignent, ce ne sont pas seulement des usages qui disparaissent, mais des fragments entiers du monde contemporain, souvent remplacés par ce que l'école autorise à montrer. Et ce qui reste visible est rarement laissé au hasard.

Or, pendant que certains flux se ferment pour le plus grand nombre, par restriction d'âge, filtrage ou invisibilisation, d'autres – éditoriaux, médiatiques, économiques – restent parfaitement ouverts, mais sélectivement visibles. Les vitrines des librairies, les plateaux télévisés, les algorithmes de recommandation ne sont pas neutres. Ils mettent en avant des discours, des récits, des idéologies. Et de plus en plus souvent… les mêmes.

La question n'est donc pas seulement : « faut-il protéger les jeunes ? » Elle est aussi : « qui décide de ce qu'ils verront… et de ce qu'ils ne verront plus ? »

Les réseaux sociaux, aussi problématiques soient-ils, exposaient les élèves à une pluralité brute : excès, conflits, contradictions, manipulations, mais aussi fragments du réel contemporain. Ils n'étaient pas un espace démocratique idéal mais ils n'étaient pas totalement verrouillés. Restreindre ces espaces sans ouvrir de contreparties, c'est réduire l'exposition au monde, non l'éclairer. Et croire que l'appauvrissement informationnel protège est une illusion ancienne, régulièrement recyclée par les régimes autoritaires.

Un monde où l'on voit moins n'est pas nécessairement un monde plus sûr. C'est souvent un monde plus gouvernable.

Dans ce contexte, la classe – et particulièrement la classe de langue – acquiert une fonction nouvelle, qu'on le veuille ou non : celle de dernier espace d'importation contrôlée du monde.

Importer un document en classe n'est jamais innocent. C'est un acte politique au sens fort : un choix de visibilité. Ce choix ne passe pas par l'algorithme, mais par l'enseignant.
Il n'est pas dicté par la viralité, mais par une intention pédagogique. Et c'est précisément ce qui le rend dangereux pour les pouvoirs qui préfèrent l'inertie. Car montrer un document, même modeste, c'est dire : ceci mérite d'être vu, interrogé, discuté.

Il faut être clair : l'enseignant n'est pas un militant déguisé. Mais la neutralité absolue est un mythe confortable.

Ne rien montrer, ne rien contextualiser, ne rien questionner, ce n'est pas être neutre. C'est laisser faire les récits dominants, ceux qui circulent ailleurs, plus fort, plus richement financés. À l'heure où les décisions majeures – économiques, écologiques, médiatiques – sont prises par une minorité ultra-concentrée, renoncer à toute agentivité pédagogique revient à accepter la dépossession.

Soyons réalistes : 45 minutes de langue étrangère par semaine, manuels souvent imposés, progressions méthodologiquement datées, objectifs communicatifs minimalistes. À la fin du collège, un A1/A2 fragile, au mieux.

Dans ce cadre, parler d'émancipation peut sembler dérisoire. Et pourtant, il reste quelque chose : l'étincelle.

Pas une compétence. Pas un objectif institutionnel. Une perturbation minuscule. Une question posée hors manuel. Un document qui ne va pas de soi. Une phrase dite parfois en langue maternelle, faute de moyens linguistiques suffisants. Ces étincelles n'ont pas d'effet immédiat. Elles ne produisent pas de résultats mesurables. Mais elles laissent une trace. Et c'est précisément pour cela qu'elles sont politiquement inquiétantes : elles agissent hors calendrier, hors contrôle, hors évaluation.

Si les écrans s'éteignent partiellement pour les plus jeunes, une question demeure : « qui décide de ce qui reste visible ? » La réponse implicite semble claire : les grandes structures éditoriales, médiatiques, économiques. Celles qui ont les moyens d'occuper l'espace public.

Face à cela, l'enseignant ne contrebalance pas à armes égales. Mais il peut encore introduire des failles.

Pas pour convaincre. Pas pour endoctriner. Mais pour rappeler qu'un autre regard est possible.

L'école ne renverse pas les rapports de force. Mais elle peut encore produire des étincelles. Et parfois, ce sont elles que les anciens élèves disent avoir gardées... quand tout le reste a disparu.

Incuber n'est pas procrastiner

Olivier Delhaye — 2026-02-06T07:12:57Z

Je vois circuler sur les réseaux sociaux l'idée selon laquelle procrastiner serait une stratégie intellectuelle efficace, voire un signe de grande intelligence.

La thèse est séduisante. Elle est surtout trompeuse.
Car ce qui peut, dans certains cas, favoriser la qualité d'un travail n'est pas la procrastination, mais l'incubation : un travail cognitif discret, souvent non conscient, qui s'opère avant le moment visible de la production, avant l'écriture, la remise d'un devoir ou l'accomplissement d'une mission (clin d'œil appuyé à mes étudiants chypriotes).

La confusion entre procrastination et incubation est fréquente.
Elle est aussi pédagogiquement coûteuse.

Procrastination et incubation : ne pas confondre !

Différer une tâche peut recouvrir des réalités très différentes.
Il arrive qu'un étudiant s'empare réellement d'un devoir dès son assignation : il lit la consigne, en identifie les enjeux, perçoit les difficultés, commence à formuler des pistes.
Puis il s'en éloigne provisoirement. Non par évitement, mais parce que le problème est suffisamment investi pour continuer à « travailler » en arrière-plan.

Ce mécanisme est bien connu en psychologie de la créativité. Il est notamment décrit dans le modèle classique de Graham Wallas [1], qui distingue une phase d'incubation entre la préparation et… l'illumination. 😂

Mais dans de nombreux autres cas, le report n'est qu'un évitement :
– peur de mal faire,
– difficulté à s'organiser,
– surcharge ou
– simple illusion que l'urgence suffira.

Dans ce cas, rien n'incube. Le travail ne mûrit pas. Il est simplement retardé.

Pourquoi le « dernier moment » fonctionne parfois

Il serait naïf de nier une réalité empirique bien connue : certaines productions réalisées sous forte contrainte temporelle sont bonnes... parfois très bonnes.

Ce n'est pas l'urgence en elle-même qui est féconde, mais deux mécanismes bien identifiables :
– la réduction brutale des possibles, qui force la décision ;
– l'activation d'idées déjà disponibles, mais encore non formalisées.

Autrement dit, le dernier moment peut être efficace à condition que le travail cognitif ait commencé bien avant.
Sans cet investissement préalable, la contrainte temporelle ne produit pas de la créativité, mais de la précipitation.

Une organisation sur une base de quinze jours

Dans mes cours universitaires de ce semestre, les devoirs sont assignés sur une base de quinze jours.
La première semaine est consacrée à l'appropriation de la consigne et à une discussion collective sur l'état du travail.
La seconde semaine permet la maturation et la production finale.

Ce rythme n'a pas pour objectif d'encourager le travail tardif.
Il vise au contraire à rendre possible un investissement cognitif précoce, suivi d'un temps de décantation.

L'expérience montre une différence nette entre deux profils :
– ceux qui entrent réellement dans le devoir dès le début peuvent se permettre d'attendre la dernière minute pour rédiger ;
– ceux qui découvrent la tâche à la veille de la remise ne sont pas en incubation, mais en rattrapage.

La morale assumée

Attendez la dernière minute si vous le souhaitez. Mais commencez dès le premier jour.

Commencer ne signifie pas produire immédiatement. Cela signifie :
– lire attentivement la consigne,
– identifier ce qui pose problème,
– laisser le sujet « travailler » en arrière-plan,
– noter une idée, même floue,
– accepter un temps d'inachèvement.

L'incubation n'est pas une excuse pour ne rien faire.
C'est une modalité exigeante du travail intellectuel, qui suppose une entrée précoce dans la tâche.

___

La vraie opposition n'est pas entre travailler tôt ou travailler plus tard. Elle est entre :
– un investissement cognitif progressif,
– et un déclenchement tardif sous stress.

L'apprentissage universitaire ne demande pas une activité constante et visible. Il exige une présence mentale réelle, parfois discrète, mais jamais improvisée.
C'est cette présence-là – plus que le respect formel des délais – qui fait la différence.

[1] Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape.

La « roue de la réparation » plutôt que la punition

Olivier Delhaye — 2025-12-21T17:00:15Z

Je viens de lire un article publié sur le site de l'École positive présentant une « roue de la réparation ».

Cet outil propose une alternative claire à la sanction punitive : il vise à aider l'élève à comprendre l'impact de ses actes, à réparer ce qui peut l'être, à retrouver sa place dans le groupe et à transformer une erreur en occasion d'apprentissage plutôt qu'en faute à expier.

À première vue, la roue de la réparation s'inscrit dans une réflexion éducative et comportementale. Mais, vue depuis notre champ professionnel, elle présente un intérêt supplémentaire, rarement mis en avant : c'est un excellent document authentique pour l'enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

Un support riche, lisible et porteur de sens

Conçue pour être consultée directement par l'élève, cette roue est un objet visuel structuré, composé d'énoncés courts, d'actes verbaux explicites et de formulations ancrées dans des situations sociales concrètes : reconnaître, expliquer, réparer, demander pardon, proposer une solution, s'engager à changer. Autrement dit, du langage en action.

Pour un enseignant de FLE, le potentiel est évident :

– lexique des émotions et des relations sociales,
– formulations de la responsabilité et de l'intention,
– actes de parole liés à l'excuse, à la justification, à la réparation,
– travail sur l'implicite, les valeurs et les normes sociales.

D'une pierre deux coups

Utiliser (ou s'inspirer de) la roue de la réparation en classe de FLE permet un double développement de compétences.

– D'un côté, des compétences de communication en langue française, travaillées à partir d'un support authentique, non artificiel, porteur de sens.

– De l'autre, des compétences générales : réflexion sur les actes, responsabilité individuelle, régulation des conflits, vivre-ensemble, métacognition.

On ne fait pas « à côté » du programme ; on l'élargit intelligemment.

Arrêtez de nous prendre pour des idiots : je veux l'info, pas le suspense

Olivier Delhaye — 2025-08-05T17:33:26Z

On voit fleurir dans la presse, sur les sites d'infos et même dans certains textes pédagogiques, des articles dont le sujet réel n'est révélé qu'à la toute fin, comme s'il s'agissait d'un roman policier. Ce travers stylistique, souvent amplifié par l'usage de l'intelligence artificielle, nuit à la lisibilité, à l'efficacité… et à l'intelligence du lecteur.

Depuis quelque temps, il m'arrive de relire deux fois certains textes, non pas pour leur finesse, mais pour vérifier que je n'ai pas rêvé : on me promet un retour d'expérience, une piste utile… et on me promène ! Il faut attendre les dernières lignes pour savoir ce qu'on aurait pu mettre en pratique.

Les journalistes anglo-saxons ont un mot pour cela : burying the lede, enterrer l'essentiel. Et les IA, mal utilisées [1] et en mal de style, raffolent de cette méthode : introduire longuement, contextualiser, humaniser… tout en différant l'info clé [2].

Dans le domaine du FLE, cette écriture « à suspense » contamine les comptes rendus de formation, les témoignages d'enseignants, parfois même les rapports de recherche. Or ce n'est pas parce qu'on imite les codes narratifs qu'on fait passer un message plus fort.

Quand écrire devient meubler

En relisant récemment une dizaine de travaux d'étudiants à l'université, tous très récents, j'ai observé un phénomène récurrent : des redondances (pas toujours bien articulées), des paragraphes qui « parlent pour remplir », des enchaînements mous, et parfois même des passages entiers qui pourraient être résumés en une seule phrase, sans perte de sens aucune.

Ce n'est pas toujours volontaire, ni toujours le fait de l'IA. Mais cette logique de production « lisse », bavarde, peu dense, est typique d'une écriture influencée par les outils génératifs, ou du moins par leurs modèles implicites. Elle affaiblit finalement la pensée autant que la transmission.

Le piège du titre qui ne dit rien

On connaît tous ce type de titres. Ils promettent une révélation… mais pas tout de suite. Ils suscitent la curiosité, au prix d'un flou délibéré. On lit, on scrolle, on attend. Et souvent, on ressort frustré. Voici quelques exemples typiques, inspirés ou repris de la presse générale :

– Il pensait simplement changer d'itinéraire. Ce qu'il a découvert sur sa route va vous surprendre.
– Elle croyait que ses élèves ne comprenaient rien. Puis un détail l'a fait douter.
– On pensait que cette méthode était dépassée. Mais une étude vient tout remettre en question.
– Ce que ce professeur a entendu dans le couloir a transformé sa manière d'enseigner.
– On lui avait dit que c'était impossible. Elle l'a quand même tenté, et voilà ce qui s'est passé.
– Ce geste anodin qu'il faisait chaque matin cachait une erreur monumentale.
– Il a failli abandonner sa carrière. Puis un élève lui a dit quelque chose qu'il n'oubliera jamais.

Bref : tout est ici dans le suspense... rarement dans le contenu.

Deux versions d'un même exemple FLE : repérez le piège

1. Ce qu'elle a décidé de ne plus faire ce matin-là a tout changé dans sa classe

Ce matin-là, tout semblait identique aux autres jours.
Et pourtant, un détail allait tout faire basculer.
Elle était arrivée sans attente particulière.
Les visages étaient les mêmes, les regards aussi. Une routine familière.

Elle avait prévu une activité, mais n'imaginait pas ce qui allait se passer.
Il y avait dans l'air une tension, un flottement, presque imperceptible.

Quand elle a donné les consignes, elle a senti quelque chose qu'il est difficile de décrire.
Les élèves se sont mis en mouvement, d'abord doucement, puis avec une énergie nouvelle.
Elle a observé, silencieuse, attentive.

Ce jour-là, sans le savoir, elle s'apprêtait à vivre un moment inoubliable.
L'ambiance était différente. Les élèves parlaient. Participaient. Même les plus discrets.

Elle avait simplement décidé de ne plus corriger à voix haute pendant l'activité.

Problème, ici : le suspense est inutile. L'information pédagogique réellement utile n'apparaît qu'à la fin, alors qu'elle aurait pu être dite dès la première ligne.

2. Quand j'ai cessé de corriger à chaud, mes élèves ont enfin osé parler

Pour faire sortir mes élèves de leur routine et les aider à parler spontanément, j'ai organisé une enquête actionnelle : par groupes, ils devaient rédiger trois questions et aller interviewer en français des élèves d'une autre classe sur leurs habitudes alimentaires.
Résultat : implication totale, même des plus discrets.
Je pense que le déclic est venu de ma propre posture : au lieu de corriger leurs erreurs à la volée pendant la préparation, j'ai tout noté sur un carnet et fait un retour collectif différé le lendemain.
Moins de stress, plus de parole, plus d'écoute entre eux.
L'outil était banal. La clé, c'était d'abandonner la correction immédiate.

Ici, tout est dit dès le départ : tâche, posture de l'enseignante, effet observé. Le texte est lisible, utile, transposable. Pas besoin de suspense : l'intérêt naît de la clarté et de la pertinence.

L'écriture n'a pas besoin de manipuler pour susciter l'émotion.
Dans l'enseignement comme dans l'information, ce n'est pas en retardant le propos qu'on gagne en impact.
L'élégance d'un texte n'est pas dans ce qu'il cache, mais dans ce qu'il transmet clairement.

Alors oui, je m'insurge. Et je milite : redonnons à l'écriture sa fonction première, dire ce qui doit être dit. Dès le début.

[1] Il peut suffire d'indiquer à l'IA qu'on veut éviter ce style burying the lede, d'aller droit au but, de ne ménager aucun suspense inutile, etc. On peut aussi demander à l'IA de s'exprimer comme l'aurait fait un chercheur scientifique ou un professeur qui s'adresse à ses élèves. L'erreur à ne pas faire, par exemple : imposer à l'IA un nombre élevé de mots ; dans ce cas, le délayage sera assuré.

[2] À vrai dire, c'est la recette des créateurs de shorts, réels et autres TikTok qui veulent faire durer le temps de visionnage pour gagner des « points ».

Petit détecteur de texte probablement généré (ou embelli) par une IA

Indice	Ce que cela révèle
Trop de généralités, pas assez de concret	Le texte parle de concepts vagues (apprendre, progresser, motiver…) mais n'offre aucun exemple précis, aucun détail observable.
Aucune piste directement réutilisable	On ne sait pas toujours, à la fin, ce qu'on pourrait essayer concrètement en classe.
Structure trop lisse, trop symétrique	Le plan semble artificiel (intro-développement-conclusion), sans aspérité ni désordre réel du terrain.
Mise en scène émotionnelle forcée	Le texte joue sur l'émotion (élève bouleversé, prof touchée…) sans expliquer clairement ce qui a produit le changement.
Pas de contradiction, pas de nuance	Tout semble fonctionner parfaitement. Pas de doute, pas d'échec, pas de difficulté. C'est suspect.
Répétitions ou paraphrases superficielles	Des phrases différentes qui disent la même chose. Remplissage déguisé.

FLE en Grèce : état des lieux / pistes d'action

Olivier Delhaye — 2025-07-27T19:06:23Z

Je ne suis pas grec et je ne prétends pas connaître parfaitement les réalités locales. Mais en tant qu'observateur concerné, formateur et amoureux du FLE depuis plusieurs décennies, je souhaite apporter ici une lecture lucide et engagée de la situation, en m'appuyant sur des faits accessibles et sur les retours d'acteurs de terrain.

Alors que le français occupait historiquement une place de choix dans l'enseignement public grec, il connaît aujourd'hui dans de nombreux contextes une perte de visibilité et de soutien institutionnel. Ce déclin n'est pas une fatalité : il est le résultat de décisions politiques assumées, que les discours pédagogiques peinent à compenser. Voici mon analyse d'un effacement progressif et des leviers pour le neutraliser.

Pourquoi le FLE recule en Grèce ? Une tendance observable, mais aux causes multiples

1. Le FLE semble moins soutenu par l'État grec

Depuis une dizaine d'années, on observe un recul de la présence du français dans l'enseignement public, en particulier aux niveaux primaire et secondaire.

Dans de nombreuses écoles, le choix théorique entre deux langues à partir de la 5^e année du primaire (français/allemand) tend parfois à disparaître de fait, le français n'étant plus proposé dans certaines écoles, soit par manque d'enseignants, soit par choix locaux non explicités.

Aucune politique publique forte ne vise à revaloriser le français. Le français est rarement mis en avant dans les communications officielles du ministère.

2. Les nominations de professeurs de FLE sont bloquées ou minimes

Le nombre d'étudiants s'inscrivant dans les départements de langue et littérature françaises, à Athènes comme à Thessalonique, est en diminution constante depuis plusieurs années. Cette tendance ne laisse rien présager de bon pour le renouvellement des générations d'enseignants.

Les sessions du concours d'accès à la fonction publique (ΑΣΕΠ) sont rares, les affectations fragmentées et les heures souvent réduites.

Les jeunes diplômés en langue et littérature françaises n'ont plus de débouchés clairs [1], ce qui décourage les vocations.

3. Le contexte européen favorise certaines langues

L'Allemagne, économiquement influente en Grèce, bénéficie d'accords bilatéraux renforçant l'apprentissage de sa langue.

Le français, bien que langue officielle de l'UE, est moins soutenu dans les faits.

Un autre facteur souvent ignoré tient à la place excessive que prennent certains examens de certification dans les parcours d'apprentissage du FLE. Trop souvent, les élèves sont préparés presque exclusivement à des épreuves dont la validité, la fiabilité et la qualité technique soulèvent des interrogations parmi les praticiens, et dont les formats, bien que prétendant s'inscrire dans la perspective actionnelle promue par le CECR, s'en écartent souvent dans la pratique. Cette approche appauvrit l'expérience d'apprentissage : elle réduit la langue à un ensemble de tâches techniques à maîtriser, au détriment du plaisir, de la créativité et de la communication authentique. Nombre d'élèves expriment une lassitude face à des formats d'examen répétitifs, éloignés d'un usage vivant de la langue ; les enseignants eux-mêmes peuvent s'épuiser dans une logique de rendement sans horizon véritablement actionnel.

Que faire alors ?

Comme le font déjà fort bien plusieurs associations de professeurs de FLE engagées sur le terrain (APF-FU, APLF, APELF), il faut proposer des gestes concrets, à la portée de chacun. Cela suppose de distinguer ce qui est facilement faisable dans le contexte grec, de ce qui demande un effort collectif plus soutenu, voire un changement de culture institutionnelle. Voici une évaluation de faisabilité, pour orienter au mieux les énergies.

1. Repolitiser la question du FLE

– Participer à des collectifs locaux d'enseignants pour recenser les disparitions de cours de FLE. Cela existe déjà dans plusieurs villes.

– Prendre la parole publiquement à travers des tribunes, lettres ouvertes ou courriers ciblés à l'administration locale et nationale. Ces démarches ont plus de portée si elles sont coordonnées et collectives.

– Relayer les faits chiffrés et situations injustes dans la presse régionale ou sur les réseaux sociaux. De nombreux enseignants le font déjà, mais cela gagnerait à être mutualisé.

– Sortir du discours technopédagogique : nommer le problème politique.

– Documenter et publier les cas de disparition d'options, de baisse d'effectifs, de blocages administratifs.

– Former des « référents FLE » locaux pour coordonner les efforts dans chaque établissement.

– Créer une boîte à outils mutualisée (modèles de messages, statistiques, fiches d'argumentation, etc.).

Des groupes actifs émergent déjà sur les réseaux sociaux (sur Facebook surtout) pour recenser les injustices, mutualiser les idées, alerter l'opinion et coordonner les actions : ces efforts méritent d'être reconnus, amplifiés et rejoints.

2. Mobiliser les collectivités et les parents

– Organiser un moment fort dans l'année scolaire (semaine du FLE, concours, exposition) afin de valoriser la langue auprès des familles. Ce type d'initiative a déjà été expérimenté avec succès dans certains établissements (dans les écoles dites franco-grecques surtout).

– Prendre contact avec les comités de parents d'élèves pour expliquer les enjeux du maintien du FLE et chercher leur soutien actif. Cette démarche est particulièrement efficace là où le tissu associatif est dynamique.

– Réunir les anciens élèves ou les parents ayant une affinité avec le FLE pour qu'ils appuient les demandes d'ouverture ou de maintien de cours. Cela peut s'organiser dans des contextes urbains ou dans les écoles ayant une histoire francophone.

– Développer les relations avec les collectivités locales dans les zones où le français a un ancrage culturel ou économique. L'engagement varie fortement d'une région à l'autre, mais peut parfois être décisif.

– Mettre en place des collectifs mixtes de parents et d'enseignants pour demander explicitement le maintien ou la réintroduction de l'option française. Même si cela demande de la persévérance, ces collectifs ont déjà porté leurs fruits localement.

– Cibler des zones pilotes (écoles jumelées, lycées internationaux, établissements franco-grecs) où une action visible et coordonnée peut redonner de la visibilité au FLE.

3. Créer des alliances politiques et culturelles

– Identifier un élu local sensible à la diversité linguistique (député, conseiller municipal) prêt à porter la question dans les assemblées. Cela nécessite un travail de réseau, mais certains élus locaux, notamment en lien avec des jumelages, peuvent y être sensibles.

– S'appuyer sur des associations culturelles ou des jumelages franco-grecs pour renforcer la légitimité du FLE dans certaines régions. Ces partenariats existent mais ils sont souvent dormants ou peu médiatisés.

– Organiser un événement public, cette fois (table ronde, projection-débat, manifestation artistique), qui mette en lumière l'utilité du français aujourd'hui. Cela permet de toucher un public plus large et de redonner du sens à l'apprentissage.

– Travailler avec les médias, associations, instituts français pour visibiliser la cause. Ce travail de communication donne de la légitimité aux actions locales et peut attirer l'attention d'autres partenaires.

– Inscrire le FLE dans un discours plus large sur l'école publique et la souveraineté culturelle. Cette approche plus idéologique mobilise moins facilement sur le terrain, mais elle reste utile pour alimenter tribunes, conférences ou plaidoyers nationaux.

Le déclin du FLE en Grèce n'est ni un simple effet de mode ni un échec pédagogique. Il semble résulter d'un ensemble de décisions et d'évolutions structurelles, dont certaines peuvent être interprétées comme des choix politiques, d'autres comme des ajustements techniques ou budgétaires.

Prendre pleinement conscience des causes profondes du recul et y répondre collectivement est un premier pas essentiel. Le français peut encore retrouver toute sa place dans le paysage éducatif grec... si nous le voulons vraiment.

[1] Et pourtant, Dieu sait s'il y en a ! Ce sera l'objet d'un prochain article.

Quelques arguments à utiliser pour repolitiser et mobiliser

– Le français n'est pas une langue en surplus : c'est une langue de travail de l'UE, de l'ONU et de nombreuses organisations internationales.

– Faire reculer la place du français, c'est couper un pont culturel historique entre la Grèce et l'espace francophone.

– Le français donne accès à des bourses, à des études supérieures souvent gratuites ou à très faibles frais dans plusieurs pays francophones (France, Belgique, Luxembourg, Canada, Suisse), à des mobilités universitaires, à des carrières dans le tourisme, l'interprétation, la diplomatie, le commerce.

– C'est une langue d'ouverture et d'émancipation, pas une langue de repli scolaire.

– La diversité linguistique est une richesse, pas une charge.

– L'effacement progressif du français dans le réseau d'enseignement public creuse encore plus les inégalités entre ceux qui peuvent payer des cours privés et les autres.

Le moment où tu perds la classe… en direct.

Olivier Delhaye — 2025-07-12T19:07:40Z

Une prof un peu raide, un cours de français ou d'histoire, une élève qui s'ennuie, un clash… et un mot qui claque : « OK, boomeuse ! ».
Cette courte vidéo, relayée sur les réseaux sociaux, a de quoi faire sourire… ou grincer des dents. Elle offre pourtant une mine d'or pédagogique pour quiconque débute dans l'enseignement. Car derrière l'apparente anecdote se cache tout un cours sur la posture, l'autorité, la relation et ce qu'on fait (ou pas) quand la classe bascule.

Vidéo extraite de la page TikTok @okoo_francetv, la plateforme jeunesse de France Télévisions. (MP4 - 5.8 Mio)

Transcription

Lana : C'est le cours le plus chiant de la terre. La Meuf elle a 60 ans ou quoi ?
Voisin de Lana : Oui, c'est vrai qu'on s'ennuie de ouf.
Prof : Prenons par exemple le mot « guerre »…du vieux francique « werra »… qui signifie « querelle ».
Lana : Qui trouve son origine dans l'étymologie heu de la bouillabaisse française.
Prof : Tu veux nous dire quelque chose, Lana ?
Lana : Non, je… je sais pas moi, mais on pourrait pas étudier un truc un peu plus actuel ?
Prof : Heu... Et bien l'étymologie d'un mot peut vous servir à bien l'orthographier. Et ça, je crois que c'est très actuel.
Lana : OK… boomeuse [1] !
Prof : Lana, le respect, en fait, on en a déjà parlé. Bon ! L'étymologie peut également vous servir à comprendre le sens des mots.
Lana : Bien sûr… boomeuse !
(Rires)
Prof : Non, mais là c'est bon. Ça. Suffit ! Je reprends pas le cours tant que tu t'es pas excusée.
Lana : Mais je vais pas m'excuser pour une blague, madame…
Prof : Très bien.

Le contenu : pertinent mais mal embarqué

La prof commence son cours par un exemple d'étymologie : « le mot guerre vient du vieux francique werra… ».
Elle est techniquement irréprochable. Mais la scène montre une déconnexion nette entre le contenu (linguistique, historique, abstrait) et les attentes implicites des élèves : plus de concret, plus d'actualité, plus de rythme.

Ce que ça nous apprend :
Un bon contenu ne suffit pas. Ce qui compte, c'est le point d'entrée, le cliquet d'attention : Pourquoi ce mot-là, aujourd'hui, avec eux ?

Comment faire mieux :
Lancer le cours avec une question : Quels sont les mots de la guerre qu'on utilise tous les jours sans s'en rendre compte ? (déclarer la guerre à son réveil, cyberattaque, zone de conflit, etc.). En passant, observe que la prof interrompt souvent son discours (soit disant) pour que des élèves complètent l'une ou l'autre de ses phrases... mais n'attend jamais suffisamment longtemps pour qu'un élève puisse intervenir.

Les postures : quand le corps parle aussi

La prof reste droite, rigide, les bras proches du corps, le regard fixe.
Son ton est neutre, presque désengagé. Elle traverse le désaccord sans réelle variation de voix.
Pendant ce temps, l'élève (Lana) est vivante, expressive, drôle, provocante. Elle détourne, mime, relance. Et son voisin approuve. La classe est avec elle.

Ce que ça nous apprend :
Quand le non-verbal de l'élève est plus vivant que celui de la prof, l'attention bascule. Même avec un bon contenu, la posture de la prof gagne ou perd la classe.

Une façon d'ajuster le tir :
Travaille ton entrée en scène comme un acteur : variation de voix, mobilité dans la salle, regard circulaire, respiration calme. C'est peut-être du théâtre mais c'est aussi et surtout de la pédagogie.

L'humour, la provocation… et toi, tu fais quoi ?

Lana lance : « Qui trouve son origine dans la bouillabaisse française… ».
Puis, quelques instants plus tard : « Boomeuse ! ».

C'est une attaque ? Oui. C'est de l'humour ? Aussi. C'est public, répété, assumé, relayé par le rire collectif.

Et la prof ? Elle s'accroche à son cours. Elle justifie, tente de recentrer : « L'étymologie, c'est utile pour l'orthographe… ».
Puis elle bloque : « Je reprends pas tant que tu t'es pas excusée. »
Mais l'élève ne s'excuse pas.
Tout va certainement mal se terminer.

Ce que ça nous apprend :
Il ne suffit pas d'avoir raison. Il faut choisir son moment et savoir quand ne pas s'obstiner.
Bloquer un cours pour obtenir des excuses, c'est une prise d'otage pédagogique : si l'élève ne cède pas, c'est l'adulte qui perd.

À éviter donc :
Ne jamais formuler une exigence que tu n'es pas sûre de pouvoir faire respecter.

Face à une provocation, plusieurs chemins :

– Ignorer (si c'est vraiment faible ou isolé) avec le sourire
– Reporter la discussion après le cours (le moins souvent possible) : « Tu restes deux minutes à la fin du cours, Lana. Là, je continue. »
– Détourner par l'humour (« C'est boomer d'orthographier correctement ? »)

Le respect : pas une question de punition

Ce que Lana fait, ce n'est pas qu'un gag. Elle joue avec le pouvoir symbolique. Elle tente de ridiculiser l'adulte aux yeux de la classe. Et la classe rit. Ce n'est pas nouveau : on appelle ça une mise à l'épreuve de l'autorité.

Mais le plus intéressant, c'est que la prof ne réagit pas au mot lui-même : elle ne demande pas « Tu peux expliquer ce que tu entends par là ? », ni « Pourquoi tu me dis ça ? ». Elle ne décortique pas, elle ne cadre pas. Elle veut juste que ça cesse.

Ce que ça nous apprend :
L'autorité ne se décrète pas. Elle se nourrit du cadre posé, des réponses données, de la capacité à tenir sans surréagir.

Piste concrète :
Formule ton cadre avant qu'il ne soit transgressé.
Ex. : « Tout est permis, sauf l'irrespect. L'humour oui, mais pas au détriment d'un camarade ou d'un adulte ».

Ce que cette scène nous enseigne vraiment

– Ne jamais se reposer uniquement sur un savoir. Ce qui compte, c'est l'entrée dans ce savoir.
– L'humour est une arme redoutable, pour les élèves comme pour les profs. Mais il faut savoir doser.
– L'autorité n'est pas une posture rigide. C'est un art d'être ferme sans perdre la relation.
– On ne gagne pas une classe contre un élève. On la gagne avec lui, ou pas du tout.

Donc oui, la prof de la vidéo aurait pu faire autrement. Mais elle nous rend service : elle nous offre un miroir, à travers lequel réfléchir à nos propres gestes, nos mots, nos silences et la part d'humanité qu'on met dans nos cours. Et si être « boomer », au fond, c'était juste résister à l'époque ? Et si enseigner, c'était traverser tout ça sans perdre le cap ? [2]

[1] Boomeuse = femme née entre 1946 et 1964, issu de l'anglais « baby boomer ».

[2] … Et je suis bien placé pour poser ces questions : j'en suis un, de boomer. Avec pas mal de rides, des souvenirs de craie sur les doigts… et une fascination intacte pour TikTok, quand il devient matière à réflexion pédagogique.

Et toi, tu aurais réagi comment ?

Si tu étais la prof ?
– Tu ignores ?
– Tu souris ?
– Tu exclus ?
– Tu en fais un cas d'école ?

Et si tu étais Lana ? Qu'est-ce que tu cherches vraiment ?
– À rire ?
– À briller ?
– À exister ?

Parce que parfois, ce qu'on appelle « insolence », c'est juste une demande d'attention.

Cette scène peut servir de point de départ pour une formation, une analyse de pratique, un atelier en formation initiale. Ça t'intéresse ?

Lire encore Rousseau ? Ou juste demander un résumé…

Olivier Delhaye — 2025-05-26T07:28:45Z

Ce lundi matin, j'ai proposé à une amie de relire la « Sixième Promenade » des Rêveries du promeneur solitaire. Je lui ai dit ça comme on lance une invitation au bord de l'eau : doucement, sans insister. Elle m'a envoyé un petit cœur, m'a dit merci et j'ai compris : elle ne la lirait probablement pas [1].

Elle aura tapé : « Résumé de la Sixième Promenade » dans ChatGPT. Et elle aura obtenu un super résumé, bien fait, clair, précis. Peut-être même touchant. Mais elle n'aura pas lu le récit de la promenade. Elle « saura », mais elle ne l'aura pas lu.

Alors, je me suis demandé : « Est-ce que quelqu'un lira encore vraiment cette promenade ? Ce texte-là, tout en nuances, en méandres, en lenteur ? » Ce n'est pas qu'une idée, Rousseau. C'est une voix, une musique. On ne peut pas résumer le bruissement des feuilles, ni le battement d'un cœur esseulé au bord du lac. Pas en quelques lignes.

Mais voilà : nous sommes entrés dans l'ère du trailer permanent. Plus personne ne regarde de film en entier. On veut l'idée, l'essentiel, la fonction, un extrait. [2] Le plaisir lent de la lecture cède la place à l'efficacité cognitive : comprendre vite, extraire, réutiliser. Lire ? Trop long. Résumer ? Juste ce qu'il faut.

Je me dis que c'est comme Wikipédia. Tout le monde consultait cette encyclopédie. Aujourd'hui, il paraît que sa fréquentation baisse sensiblement. Trop de textes, pas assez d'interfaces. On préfère demander à l'IA de nous résumer, de synthétiser, de sélectionner, de réorganiser ce qu'on y cherche.

Et c'est là que le paradoxe devient vertigineux : de plus en plus de contenus, de sites, d'articles, de textes, ne sont plus lus directement. Ils sont médiés, transformés, résumés par des intelligences artificielles. Et pourtant, sans ces contenus, aucune IA ne saurait rien. Elle ne fait que distiller, reformuler, recomposer ce que d'autres ont patiemment écrit. Les auteurs deviennent les fantômes utiles d'un savoir consommé autrement.

Ce n'est plus Rousseau qui parle. C'est quelqu'un qui a lu Rousseau pour vous. Ou pire parfois, quelqu'un qui a lu un résumé de Rousseau pour vous.

Je me demande ce qu'on perd exactement. Peut-être rien, diront certains ; peut-être tout, répondrait certainement Rousseau. Parce que ce qu'on perd, ce n'est pas seulement la beauté du texte. C'est le temps que prend la beauté à se déployer. C'est le silence entre les phrases. C'est l'étrange sentiment d'être là, avec lui, dans sa solitude blessée. Ce n'est pas une information. C'est une présence.

Bien sûr, tout n'est pas noir. Il y aura toujours des lecteurs lents, des professeurs un peu fous, des élèves curieux. Et peut-être même que l'IA, paradoxalement, pourra donner envie de lire, en éveillant l'appétit [3] plutôt qu'en rassasiant trop vite.

Mais aujourd'hui, la Sixième Promenade de Rousseau n'est souvent plus qu'une bande-annonce. Et rares sont ceux qui suivront encore le sentier entier.

[1] En plus, la pauvre, je lui avais d'abord proposé par erreur de lire la troisième, très longue.

[2] À la réflexion, les Lagarde & Michard de notre jeunesse ne faisaient pas beaucoup mieux que l'IA.🤣

[3] Lire à ce propos le petit bonus didactique ci-dessous.

Petit bonus didactique : « Et si on réapprenait à lire lentement ? »

Chers collègues, enseignants de FLE, la lecture assistée par IA n'est pas une fatalité. Elle peut aussi devenir un levier, à condition de ne pas céder à la paresse du résumé.

– Proposez la Promenade, mais avec un rituel de lecture lente : une page par jour, à voix haute, suivie d'un court moment de silence et d'écriture libre.

– Comparez le résumé généré par une IA avec le texte intégral : qu'a-t-on perdu ? Qu'a-t-on gagné ? Qui parle ? Que reste-t-il de l'auteur ?

– Faites récrire la Promenade sous forme de lettre, de promenade audio, de journal intime : pour retrouver l'acte d'appropriation par le style, pas par la fonction.

– Invitez les élèves à créer leur propre « anti-bande-annonce » : un extrait qui donne envie de lire, sans tout dire.

Lire un texte n'est pas seulement en comprendre le sens : c'est s'y attarder, y revenir et parfois s'y perdre un peu.

Le FLE en temps de crise : enseignons pour vivre, pas pour certifier

Olivier Delhaye — 2025-05-20T15:58:58Z

En Grèce, l'apprentissage du français langue étrangère se poursuit bon an mal an, sur fond d'une crise économique devenue quasi permanente. On continue de suivre des cours, de préparer des diplômes, d'évaluer des niveaux. Mais dans quel but ? À quoi mène ce parcours, pour beaucoup d'apprenants, sinon à une impasse polie ?

Des diplômes pour la forme, rarement pour l'avenir

Je vois des étudiants et des adultes motivés, investis, qui accumulent des certifications : ΚΠγ, DELF-DALF ou Palso-LAAS. Ces examens sont peut-être bien structurés, normés, reconnus. Mais que deviennent ces apprenants une fois le diplôme obtenu ? Trop souvent, rien de plus.

Leur « niveau » [1] est certifié sur le papier mais ils n'ont ni projet professionnel clair, ni perspective d'emploi, ni compétence immédiatement mobilisable dans un monde du travail où l'anglais reste dominant et où la connaissance d'une ou de plusieurs langues étrangères ne suffit pas.

Nous avons fait du diplôme une fin en soi. C'est une erreur. La certification devrait être un outil, pas un aboutissement.

Des besoins concrets, des usages absents

Un apprenant qui prépare une reconversion, qui veut ouvrir un petit gîte ou travailler à distance avec des clients francophones, n'a que peu d'usage des connecteurs logiques mis à l'honneur dans les épreuves de production écrite et orale d'un DALF C1, par exemple.

Ce qu'il lui faut, c'est :
– savoir répondre à un message professionnel sans faute majeure,
– pouvoir expliquer un service ou un produit,
– être capable de négocier un prix ou un délai,
– oser poser une question ou exprimer un refus poliment.

Dans nos cours, parlons-nous bien de ça ? Donnons-nous à nos apprenants les outils pour agir dans la langue ? Trop rarement.

Repenser l'enseignement du FLE : cinq pistes très concrètes

Voici quelques pistes, que j'ai parfois expérimentées moi-même ou que je propose aujourd'hui à mes collègues :

Organiser des ateliers de production concrète
– Créer un CV ou un profil LinkedIn en français. [2]
– Enregistrer une vidéo de présentation pour une candidature.
– Simuler un entretien d'embauche ou une réunion professionnelle.

Proposer du FLE de projet
– Monter une petite campagne de communication en français pour un produit fictif, ou pas.
– Construire une mini-entreprise fictive avec son site vitrine, ses documents commerciaux, ses échanges.
– Rédiger un appel à bénévoles pour une association, une communauté (bien réelle, cette fois).

Faire entrer le monde du travail dans la classe
– Choisir entre de vraies offres d'emploi, de France, de Belgique, de Suisse, du Québec.
– Travailler sur des situations réelles : prise de rendez-vous, commande, devis, relance.
– Faire intervenir des francophones du monde professionnel en visio.

Valoriser les compétences informelles
– Donner du poids aux réussites concrètes (présentation d'un projet, animation d'un débat, tenue d'un journal de bord).
– Construire des portfolios de compétences plutôt que de viser une seule note finale.
– Mettre en place des micro-certifications internes sur des tâches spécifiques (écrire un mail, animer une réunion, prendre la parole dans un groupe).

Adopter une approche réaliste, pas idéaliste
– Arrêtons de nous illusionner : la plupart des apprenants ne vont pas devenir traducteurs, ni universitaires, accomplis du moins. En 2022, selon l'OCDE, seuls 35 % des 25-64 ans en Grèce sont titulaires d'un diplôme d'études supérieures [3].
– Le besoin de ces apprenants, c'est la survie, l'emploi, l'interaction. Parlons le langage de leurs objectifs concrets et prioritaires, pas celui de certains didacticiens ou en tout cas de nombreux praticiens.

Enseigner pour quoi ? Pour qui ?

En temps de crise, l'enseignement du FLE ne peut plus être un entre-soi de profs passionnés et d'élèves méritants. Il doit devenir un « levier » [4]. Une passerelle. Un outil.

C'est à ce moment-là que cet enseignement reprend du sens. C'est à ce moment-là que le français devient plus qu'une langue à apprendre : une langue pour se relancer, pour rebondir, pour se repositionner dans la vie.

[1] Je publierai bientôt un ou deux billets sur tout ce que cette notion de « niveau » comporte de suspect.

[2] Ces exemples et ceux qui suivent peuvent TOUS être facilement adaptés à l'âge des élèves.

[3] Source : Wikipedia

[4] Tiens ? Un des surnoms que m'ont donné des élèves : ο Λεβιές, ha haha !

Innovations pédagogiques : progrès ou mirage pour le FLE ?

Olivier Delhaye — 2025-05-07T19:09:19Z

Tableaux numériques, concours créatifs, intelligences artificielles, manuels « actionnels » : les outils nouveaux abondent dans la classe de FLE. Mais permettent-ils réellement d'apprendre mieux ou plus vite ? Une réflexion critique sur l'écart entre promesse technologique et réalité pédagogique.

Les innovations technologiques et pédagogiques s'enchaînent à un rythme effréné : TBI, quiz interactifs, applications mobiles, intelligences artificielles, concours ludiques, plateformes immersives, manuels dits "actionnels", gamifications diverses… Mais une question mérite d'être posée, avec un brin de scepticisme pédagogique : ces nouveautés rendent-elles vraiment l'apprentissage du FLE plus efficace ?

Prenons le TBI, par exemple. Présenté comme un outil de modernisation de la classe, ne sert-il pas trop souvent à reconduire une posture magistrale centrée sur le tableau ? C'est encore l'enseignant qui contrôle le flux, qui sélectionne les contenus, qui fait défiler les pages. Un tableau numérique reste souvent un tableau, aussi intelligent soit-il.

Quant aux concours de haïkus, aux escape games ou aux autres parcours ludiques, réputés « motivants », ils sont souvent séduisants pour les enseignants… mais font-ils progresser réellement, plus efficacement, les élèves en compréhension, en production, en interaction ? Ne renforcent-ils pas, à leur insu, les écarts entre ceux qui savent déjà manier les codes scolaires et les autres ?

Et que dire des nouveaux manuels ? Si leur maquette est séduisante, si les consignes parlent de « tâches », combien d'entre eux mettent en œuvre, réellement, une approche actionnelle fondée sur l'usage de la langue dans des situations sociales réelles ? Beaucoup d'activités restent des exercices déguisés, avec un vernis communicatif.

L'IA, enfin. On la présente comme l'avenir de l'apprentissage. Mais dans bien des usages, elle remplace le tâtonnement par la réponse immédiate, l'effort par la suggestion, la progression par l'assistance constante. Si elle soulage, elle n'engage pas toujours l'apprenant dans un processus profond d'appropriation.

Même les directives officielles, dans la plupart des pays occidentaux, semblent pécher par une contradiction interne : après quelques grandes déclarations introductives sur les compétences, la citoyenneté, la communication, on retrouve vite les bons vieux objectifs de grammaire et de lexique soigneusement ordonnés.

Que dire enfin de ces « projets » mis en avant comme preuve d'une pédagogie renouvelée ? Trop souvent, ils sont l'œuvre invisible de l'enseignant : c'est lui qui imagine, structure, prépare, filme, monte, diffuse… pendant que les élèves posent ou répètent quelques phrases écrites pour eux. Le projet est beau, mais l'apprentissage est parfois minime.

Et si la vraie question n'était pas celle des outils, mais celle du regard que nous portons sur l'apprentissage ? Peut-être devrions-nous cesser de croire que les technologies ou les nouveautés suffisent à elles seules... et revenir à une réflexion de fond : qu'apprend-on, pourquoi, avec qui et dans quel contexte ?

Oui à une innovation réfléchie !

Capitaine de classe ou naufragé pédagogique ?

Olivier Delhaye — 2025-05-06T19:53:32Z

Naviguer en classe, c'est savoir anticiper les vents contraires, garder le cap avec bienveillance et embarquer chaque apprenant dans l'aventure. Ce test te propose de faire le point, sans pression mais avec lucidité, sur ta manière de piloter ton groupe. Prêt(e) à prendre la barre ?

AUTOÉVALUATION – MAÎTRISE DE LA GESTION DE CLASSE EN FLE

Instructions :
Coche les réponses qui correspondent à ta pratique. Plusieurs réponses peuvent être justes.
À la fin, reporte-toi au corrigé pour calculer ton score (maximum : 20 points).

1. Comment organises-tu l'espace de ta classe ?
☐ A. Je dispose les chaises en cercle ou en U pour faciliter les échanges.
☐ B. Je laisse les tables en rangs pour éviter les bavardages.
☐ C. Chacun s'assoit où il veut, je n'interviens pas.
☐ D. Je change la disposition selon les activités (îlots, U, etc.).

2. Quelles règles mets-tu en place en début d'année ?
☐ A. Aucune, j'improvise selon les situations.
☐ B. J'impose un règlement strict.
☐ C. Je construis les règles avec les apprenants.
☐ D. Je rappelle les règles seulement en cas de problème.

3. Que fais-tu face à un élève qui perturbe ?
☐ A. J'ignore pour ne pas perdre de temps.
☐ B. Je recentre l'élève avec calme.
☐ C. Je le punis immédiatement.
☐ D. Je rappelle les règles prévues de prise de parole.

4. Comment gères-tu l'hétérogénéité des niveaux ?
☐ A. J'adapte les activités à plusieurs niveaux.
☐ B. Ils finiront par s'adapter eux-mêmes.
☐ C. Je groupe les élèves par niveau pour aller plus vite.
☐ D. Je propose des aides différenciées.

5. Comment maintiens-tu l'attention et la motivation ?
☐ A. Je varie les activités.
☐ B. Je laisse parler librement, même hors sujet.
☐ C. Je donne du sens aux apprentissages.
☐ D. Je punisles distraits.

6. Comment introduis-tu le travail en groupes ?
☐ A. Je donne des consignes claires et passe dans les groupes.
☐ B. Je laisse les groupes se former librement.
☐ C. Je vérifie que chacun a un rôle précis.
☐ D. Je les laisse se débrouiller pour favoriser l'autonomie.

7. Que fais-tu en cas de faible participation orale ?
☐ A. Je propose d'abord des micro-activités à deux.
☐ B. Je passe à autre chose.
☐ C. Je questionne les élèves un par un.
☐ D. J'introduis des jeux ou des supports motivants.

8. Quelle est ta posture face aux erreurs ?
☐ A. Je les utilise comme leviers d'apprentissage.
☐ B. Je les corrige toutes à la fin.
☐ C. Je cherche à comprendre leur origine.
☐ D. Je les signale immédiatement à voix haute.

9. Comment passes-tu d'une activité à une autre ?
☐ A. Je fais une pause ou une transition rituelle.
☐ B. Je passe directement à la suivante.
☐ C. J'annonce les étapes à l'avance.
☐ D. Je coupe brutalement pour garder le rythme.

10. Que fais-tu en cas d'imprévu ?
☐ A. J'adapte mon cours selon les réactions.
☐ B. Je continue coûte que coûte.
☐ C. Je discute de l'incident avec les élèves, si c'est pertinent.
☐ D. Je considère que c'est un échec de planification.

CORRIGÉ – BONNES RÉPONSES :

1. A, D
2. C
3. B, D
4. A, D
5. A, C
6. A, C
7. A, D
8. A, C
9. A, C
10. A, C

BARÈME :

– 2 bonnes réponses cochées sans erreur : 2 points
– 1 bonne + 1 mauvaise : 1 point
– Aucune bonne ou toutes fausses : 0 point

TOTAL MAXIMUM : 20 points

ÉCHELLE D'INTERPRÉTATION :

17–20 : Très bonne maîtrise
13–16 : Bon niveau
8–12 : À renforcer
0–7 : Besoin d'un accompagnement

Tu peux refaire ce test après chaque période ou formation pour évaluer ton évolution.