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Une façon plus moderne d'apprendre une langue étrangère

Katerina Arvanitidou — 2019-11-15T06:52:00Z

Avons-nous tort ou raison de parler d'une évolution au 21^e siècle ? La question est rhétorique car ce qui caractérise visiblement notre siècle, c'est l'évolution. Une évolution qui, grâce aux nouvelles technologies, a eu une grande influence et a engendré des changements radicaux dans tous les domaines. L'enseignement des langues est un de ces domaines cruciaux. Il a subi de nombreux changements qui nous permettent d'être toujours en harmonie avec la société actuelle, au sein de laquelle nous sommes en permanence confrontés aux langues et aux cultures étrangères.

Aujourd'hui, la méthodologie traditionnelle est devenue une notion inconnue. L'étude de la grammaire, du lexique et de la traduction des textes littéraires est désormais obsolète et est, de ce fait, remplacée par les nouvelles technologies. Celles-ci, en occupant une place primordiale dans la vie des jeunes, constituent un outil approprié pour aider les professeurs de langues à rendre leurs cours plus agréables et plus efficaces. D'où l'apparition d'une didactique des langues moderne directement liée à ces technologies. Mais qu'est-ce qui caractérise cette nouvelle didactique ?

La didactique des langues moderne a pris une direction en accord avec le monde contemporain. Dans un cours de langue moderne les objectifs changent. D'une part, la didactique moderne sert des objectifs généraux exprimés en termes de compétences générales ou actionnelles. En d'autres termes, les apprenants forment des groupes auxquels il est toujours demandé de réaliser une tâche sociale, une activité qui nécessite une collaboration saine avec les camarades. Par exemple, les élèves sont invités à participer à un concours de musique ou de photographie ou à écrire un texte sur un forum pour trouver des amis dans le monde entier ! Conséquences ? En accomplissant ces taches, ils apprennent les façons appropriées de s'intégrer et de collaborer dans un groupe, d'être des membres actifs dans une communauté ou dans une société. D'autre part, la didactique moderne sert des objectifs dits spécifiques, ce sont les compétences de communication. On distingue trois catégories de compétences. Ce sont les compétences sociolinguistiques, linguistiques et pragmatiques.

La compétence sociolinguistique

On range sous cet intitulé le respect des règles de politesse, des normes propres aux genres de discours et la mise en œuvre de différentes modalités qui permettent de s'adapter à différentes situations de communication. Tout cela, pourrait être enseigné à l'aide du célèbre modèle SPEAKING de Hymes. Il s'agit d'un modèle permettant de décrire une situation de communication en en précisant le cadre, les participants, les finalités, les actes de parole, la tonalité, etc.

La compétence linguistique

Cette compétence consiste à utiliser une langue correctement aux niveaux orthographique, orthoépique, morphosyntaxique et lexicosémantique.

La compétence pragmatique

Il ne suffit pas que les apprenants s'expriment correctement au niveau linguistique. Il faut qu'ils réalisent leur intention. Ainsi, on parle d'actes de parole mais aussi de cohérence et de cohésion.
Par conséquent, dans un cours de langue étrangère qui vise le développement de toutes ces compétences doit absolument s'adresser à des publics précis. Ces publics devraient être composés de personnes concernées, au moins dans leur langue d'origine, par des formes et des domaines de communication précis. Car ce qui intéresse la didactique moderne est bien l'intégration dans un environnement social, dans un contexte social, et non l'acquisition d'une langue hors contexte.

Et comment un professeur peut-il réussir à atteindre de tels objectifs sans que les apprenants perdent leur motivation ? Ce sont les outils qui font la différence. Contrairement à la didactique traditionnelle, les tâches proposées, les ressources utilisées sont authentiques. Cela veut dire que les apprenants étudient des textes réels, tirés de la presse quotidienne, de magazines, d'internet (forum), etc. Il en résulte que la plupart des fois les apprenants sont plus intéressés car il s'agit d'un document réel et pas d'un document modifié, fabriqué ou inventé par le professeur lui-même.

Le filtre magique pour un bon prof ? L'innovation, la volonté et l'adaptation aux nouveaux besoins de l'actualité. Alors, professeurs, réfléchissez et sortez de l'ordinaire ! Faites la différence !

Cet article a été rédigé par Katerina ARVANITIDOU, étudiante de troisième année de Licence au Département de Langue et Littérature françaises de l'Université Aristote de Thessalonique.

La linguistique évolutive à côté de César

Vicky Valla — 2018-02-18T14:56:08Z

Comment exactement nos ancêtres ont-ils commencé à parler ou à signer des langages et, surtout, pourquoi ? Y avait-il une seule origine du langage ? Ce sont des vieilles questions pas encore répondues. De nombreuses propositions ont été formulées, mais presque chaque aspect de l'évolution du langage fait l'objet de vives controverses. Une de ces controverses est de savoir si les premiers langages étaient le produit d'inventions conscientes ou, au contraire, ils ont émergé et se sont développés naturellement à travers un processus sur lequel les gens avaient peu ou pas de contrôle.

La ressemblance avec l'évolution biologique est frappante. La vie elle-même, a-t-elle évolué une ou plusieurs fois ? La présence du même ARN et ADN dans tous les organismes et homologies dans la machinerie de la transcription et de la traduction de l'ADN suggère qu'au moins toute la vie actuelle sur Terre a une origine commune. Bien évidemment la vie a évolué plus d'une fois mais tous les descendants de ces autres origines sont disparus et n'ont laissé aucune trace fossile ou autre.

Avec le langage, l'inférence est plus difficile parce que des caractéristiques telles que le vocabulaire et la grammaire changent trop rapidement pour être en mesure de relier toutes les langues du monde à une langue maternelle originale. D'autre part, tous les langages humains s'appuient sur la combinaison de sons pour faire des mots, beaucoup de ces sons sont communs parmi les langues, différentes langues semblent structurer sémantiquement le monde de manière similaire [17], toutes les langues humaines reconnaissent le passé, le présent et le futur et toutes les langues humaines structurent les mots en phrases (Greenberg, 1963). Tous les humains sont également capables d'apprendre et de parler les langues des uns et des autres (certains phones sont uniques à certaines familles de mais ce sont -probablement- dans la capacité de tous les locuteurs s'ils sont exposés à apprendre ce son au bon moment de la vie).

Les études suggèrent que les fondements anatomiques, neurologiques et physiologiques du langage sont partagés par toute l'humanité. Si la capacité de langage a évolué plus d'une fois, toutes les traces semblent avoir été perdues. Cette conclusion est étayée par les preuves du FOXP2 (tous les humains partagent le même gène dérivé, voir ci-dessous) (Deriziotis, 2017 ; Fisher, 2017 ; Mozzi, 2016) et par le fait que les données génétiques montrent tous les humains modernes descendant d'un ancêtre commun (Rosenberg, 2002)

Les questions et réponses suivantes visent à présenter au lecteur les données factuelles disponibles par rapport aux questions fondamentales de la linguistique évolutive et à démontrer notre propre -forte- conviction que les questions ontologiques concernant l'émergence et l'évolution du langage ne constituent pas un champ solide mais plutôt une approche interdisciplinaire.

Voila donc, les « Sept Péchés capitaux » de la linguistique évolutive sous la forme d'un questionnaire !

1. Que diable est la linguistique évolutive (la paléo-génétique aussi) et pourquoi un linguiste « fidèle » s'en soucie-t-il ?

La discipline de la linguistique évolutive (Hauser, 2007) vise à étudier exactement ça : identifier quand, où et comment le langage prend naissance, change et disparaît (Ke, 2006) et quelles sont les interfèrances entre l'acquisition du langage et la diversité langagière (Clark, 2003). Étant donné la difficulté de récupérer des comportements linguistiques à partir d'archives fossiles (Lieberman, 2006), on peut juste supposer à quoi ressemblaient les langues primitives des premiers hominini et quelles capacités ces hominini présentaient afin de les traiter. Par consequent, des études en linguistique évolutive, en particulier celles de l'origine des langages, ont été largement limitées à des données dans un temps synchronique. Cependant, la perspective interdisciplinaire du domaine nous permet, dans une certaine mesure, de surmonter ce problème, en nous basant sur des preuves empiriques obtenues par d'autres disciplines.

Les questions fondamentales qui cherchent des réponses à travers la linguistique évolutive sont les suivantes :

- Comment le langage existe-t-il chez les êtres humains ?

Notons que par “langage”, on signifie deux choses différentes en même temps : a) la capacité biologique du langage (Chomsky, 1986 ; Pinker, 1990 ; Hurford, 2012 ; Lieberman, 2006), qui comprend les fonctions élémentaires de certains organes physiques et des compétences cognitives pour le traitement des matériaux linguistiques (canal vocal-auditif, mémoire associative etc.) et b) les idiolectes et le langage communautaire (Kirby, 2007 ; Mufwene, 2008)

- Qu'est-ce qui évolue durant l'évolution du langage ?
Il existe des propriétés invariantes observées à travers les langages et ces caractéristiques particulières de la structure et de l'usage linguistique qui sont présentes dans la plupart des langues du monde, mais pas nécessairement dans toutes, sont considérées comme des universaux linguistiques (Greenberg, 1963 ; Christiansen, 2003a). L'étude des universaux et de leurs causes peut nous renseigner sur l'évolution du langage, ses restrictions et son lien avec d'autres capacités du cerveau humain.

– Comment pouvons-nous tracer l'évolution du langage ?

Il y a trois échelles de temps proposées par Wang (1991) in Gong (2014), pour tracer l'évolution du langage :

• L'échelle de temps de la micro-histoire, couvrant une très courte période de temps, en années ou décennies, similaire à l'échelle de temps synchronique définie par la linguistique historique. L'acquisition du langage a lieu souvent dans cette échelle de temps.

• L'échelle de temps de la méso-histoire, couvrant des siècles ou des millénaires, similaire à l'échelle de temps diachronique ou glossogénétique de la linguistique historique. Les changements diachroniques et le contact linguistique peuvent se concurrencer dans cette échelle de temps.

• L'échelle de temps de la macro-histoire, dépassant la période de temps que les méthodes actuelles de la linguistique historique peuvent nous amener, similaire à l'échelle de temps phylogénétique définie initialement par la biologie. Cette échelle de temps peut être atteinte via des techniques en archéologie, anthropologie ou génétique. L'origine du langage peut être étudiée dans cette échelle de temps.

Il est clair que ces questions doivent s'appuyer sur une recherche linguistique solide, et celle-ci doit dépasser ses frontières traditionnelles afin de contribuer de manière convaincante à la compréhension de l'évolution du langage. Au lieu de se concentrer uniquement sur la liste des éléments possibles qui peuvent être présents dans une langue, on est invité à chercher d'où proviennent ces éléments. Et plutôt que de supposer qu'un utilisateur ne doit connaître qu'un seul système de langage statique, on est invité à rechercher quels mécanismes cognitifs permettent aux locuteurs et aux auditeurs de participer à la dynamique linguistique évolutive, comment l'apprentissage social a lieu, comment les utilisateurs peuvent garder et suivre la variation dans l'utilisation du langage, comment le succès communicatif renvoie dans les changements de mémoire afin que les expressions linguistiques plus adaptées prolifèrent et, le plus fascinant de tout, comment de nouvelles innovations linguistiques peuvent apparaître et se propager.

2. Chomsky pose une question légitime : “Why only us ?” (Berwick, 2017)

Il semble que l'évolution du langage nécessitait, à un certain point, un déplacement de la communication référentielle s'éloignant des signaux isolés non appris appliqués par les animaux et arrivant à des événements concrets du présent vers une forme de communication générale, flexible, apprise et transmise socialement, infiniment combinable et fonctionnellement non contrainte (Fitch, 2010). Les scénarios expliquant comment et pourquoi cette transition vers l'émergence du langage naturel s'est produite sont nombreux (Laland, 2014 ; Lotem, 2017 ; Hauser, 2014 ; Burling, 1993) : le langage a évolué pour faciliter la chasse coopérative, comme substitut aux soins, pour favoriser la liaison entre couples, pour faire des commérages sur les autres, comme un outil de pensée, ou pour effectuer d'autres innombrables fonctions ou objectifs. La richesse des divers récits historiques est suffisante pour que certains chercheurs soient profondément sceptiques quant à la valeur d'une telle théorie.

En outre, le langage humain présente une multitude de fonctions distinctes, ce qui montre que, pour n'importe quelle raison le langage complexe a évolué d'abord, il aurait été coopté pour des usages non liés à sa fonction originelle. La distinction entre un véritable scénario sélectif et l'exploitation subséquente de ce qui est sûrement l'une des caractéristiques les plus flexibles des êtres humains est extrêmement difficile. Néanmoins, des critères peuvent être utilisés pour permettre aux chercheurs de juger le mérite relatif des récits historiques alternatifs sur la fonction originelle du langage. Selon Laland (2017), il y a sept critères que les chercheurs devraient prendre en considération lorsqu'ils évaluent des théories alternatives pour l'avantage adaptatif originel conféré par les premières formes de langage :

(1) La théorie doit expliquer l'honnêteté du premier langage. Cette approche considère le langage humain comme un dispositif de signalisation unique, pauvre et flexible, permettant aux humains de s'engager dans des « conversations pauvres » dans un éventail de circonstances sans précédent. Cependant, si les mots sont faciles à produire, quelle est l'incitation à apprendre des milliers de mots si l'on ne peut pas être certain qu'ils transmettent réellement un message précis et significatif ? Cette contrainte implique que les chercheurs devraient préférer les théories qui proposent un contexte d'évolution du premier langage dans lequel il n'y aurait pas de conflit d'intérêt entre le signaleur et le récepteur, ou dans lequel la fiabilité des signaux pourrait facilement être évaluée (Szamado, 2006).

(2) La théorie devrait expliquer la coopération du premier langage. Dans de nombreux actes de communication linguistique, l'émetteur communique des informations qui profitent au récepteur, ce qui soulève la question de savoir ce qu'il contient l'information pour l'émetteur. La théorie réussie doit expliquer pourquoi, au moment des origines du langage, un individu ferait tout son possible pour aider un autre individu en lui transmettant des informations.

(3) La théorie devrait expliquer comment les premiers langages ont pu être adaptatifs dès le début. Bickerton (1992) encadre cette contrainte sous la forme d'un « test de dix mots » : un défi pour toute théorie de l'évolution du langage est d'expliquer ce qui pourrait être dit de façon utile juste en quelques mots.

(4) La théorie devrait expliquer le fondement des symboles. Il doit y avoir une explication sur la raison et la manière que les premiers mots peuvent acquérir leur sens, par exemple, à travers le pointage, l'imitation ou une certaine forme de représentation.

(5) La théorie devrait expliquer la généralité du langage. Le langage est caractérisé par l'ampleur et le pouvoir de la généralisation qu'il confère. Les humains peuvent transmettre des informations sur le passé et le futur, ainsi que des événements ou des objets éloignés dans l'espace.

(6) La théorie devrait expliquer le caractère unique du langage humain. Une théorie convaincante de l'évolution du langage doit expliquer pourquoi le contexte qui a favorisé le langage chez les humains n'a pas émergé ou n'a pas favorisé l'évolution du langage chez d'autres espèces (Hurford, 2014).

(7) La théorie devrait expliquer pourquoi la communication devait être apprise. Laissant de côté le rôle de la structure évoluée dans l'acquisition du langage, le langage humain est appris socialement. Étant donné que la communication entre les primates non humains est largement non apprise (Fitch, 2010, Hurford, 2014), la question se pose : à quoi le langage était-il nécessaire, pour qu'il soit à la fois socialement appris et en évolution rapide ? La théorie propose que la transmission culturelle soit favorisée dans des environnements variables, tandis que le comportement non appris évolue dans des conditions plus constantes (Feldman, 1996). Cela implique que les sujets dont les humains devaient parler changeaient à un rythme significativement plus rapide que celui des autres singes. Évidemment, cela nous amène à la question suivante : de quoi nos ancêtres avaient-ils besoin de parler, qui changeait si vite ?

3. Alors, quand le langage humain a-t-il evolué ?

Personne ne sait avec certitude quand le langage a évolué, mais les données fossiles et génétiques suggèrent que l'humanité peut probablement remonter à des populations d'Homo sapiens anatomiquement modernes (des gens qui ressembleraient à vous et à moi) qui ont vécu il y a 150.000 à 200.000 ans en Afrique de l'Est ou peut-être du Sud (Everett, 2017 ; Klein, 2017). En raison du fait que tous les groupes humains ont une langue, le langage lui-même, ou au moins la capacité pour cela, a probablement au moins 150.000 à 200.000 ans. Cette conclusion s'est appuyée sur des preuves de comportement abstrait et symbolique chez les premiers hommes modernes, en prenant la forme de gravures sur ocre rouge (Henshilwood, 2002 ; 2009).

Les données archéologiques révèlent qu'il y a environ 40.000 ans, l'art et d'autres objets culturels ont fleuri pendant la période des humains modernes, ce qui a amené certains archéologues à suggérer qu'un changement génétique tardif dans notre lignée a donné naissance au langage à ce moment-là (Klein, 2017 ; Tatersall, 2017). Mais ces données viennent principalement des sites européens et on a donc du mal à expliquer comment la capacité linguistique nouvellement évoluée a trouvé son chemin dans le reste de l'humanité qui s'était dispersée d'Afrique vers d'autres parties du globe il y a environ 70.000 ans.

4. Les preuves génétiques peuvent-elles déterminer avec précision quand le langage a évolué ?

Bien sûr ! Les humains modernes et les Néandertaliens partagent une version dérivée d'un gène de facteur de transcription connu sous le nom de FOXP2 qui diffère de celui de chimpanzé par deux remplacements d'acide aminé (Fisher, 2009 ; Mozzi, 2016). Le FOXP2 influence le contrôle moteur fin des muscles faciaux nécessaires à la production de la parole (Deriziotis, 2017). En effet, l'insertion de cette forme dérivée chez les souris les fait couiner différemment (Graham, 2013 ; 2015). Cependant, malgré des séquences primaires identiques à celles des Néandertaliens, les humains modernes ont acquis des changements dans la régulation de leurs gènes FOXP2 qui semblent provoquer une expression différente de leur FOXP2 par rapport aux Néandertaliens (Maricic, 2013), et ces différences d'expression sont prononcées dans les neurones du cerveau. La combinaison de ces indices génétiques avec les différences de comportement symbolique et culturel qui ressortent des archives fossiles suggère que le langage est apparu dans notre lignée quelque temps après notre séparation de notre ancêtre commun avec les Néandertaliens, et probablement il y a 150.000 à 200.000 ans.

5. La paléontologie génétique pourrait-elle nous dire si le langage est plus ancien que l'espèce humaine ?

Les données moléculaires provenant d'anciens hominini offrent une source complémentaire pour acquérir des connaissances sur la biologie du langage (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Il y a quelques années, les approches génomiques comparatives présentaient certaines limites dans l'explication de l'émergence des traits humains, car ces méthodes devaient se concentrer, en grande partie, sur les espèces existantes. Les comparaisons de la séquence du génome nucléaire humain avec celle des primates non humains ont permis aux chercheurs d'assembler un catalogue assez complet de caractéristiques génomiques dérivées, qui est pratiquement tout changement qui s'est passé dans notre lignée après la séparation de l'ancêtre commun avec la lignée chimpanzé, il y a des millions d'années (Fisher, 2006).

Cependant, le nombre de ces caractéristiques est énorme (des millions de changements mononucléotidiques et indels) et c'est un travail difficile de déterminer lesquels de ces nombreux changements génomiques différents étaient fonctionnellement liés à l'évolution des compétences linguistiques. Les analyses de la variation dans les populations humaines peuvent aider des régions proches au niveau évolutif, par exemple, en identifiant des signatures de sélection dans le génome (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Essentiellement, le progrès dans NGSa permis aux anthropologues moléculaires de déterminer des séquences génomiques relativement complètes chez les Néandertaliens et les Denisovans, des hominini archaïques qui ont divergé de notre propre lignée il y a 400-500.000 ans (Prufer, 2014). De telles données permettent de dater plus précisément les événements évolutifs, en identifiant des sous-ensembles de changements génomiques qui se sont passés après la séparation des humains anatomiquement modernes des lignées Néandertaliennes / Denisovan.

De plus, ce type d'analyse génomique a révélé l'existence de croisements entre les premiers humains modernes et les hominini archaïques, de sorte que jusqu'à 4% des génomes des non-Africains constituent des fragments introgressés de Néandertaliens (Klein, 2017 ; Deriziotis, 2017 ; Everett, 2017). Mettant de côté les débats sur la suprématie linguistique (ou son absence) des Néandertaliens, il sera intéressant à l'avenir d'intégrer les données de la génomique comparative aux résultats des études de cartographie génétique des phénotypes liés au langage (Fisher, 2017). La recherche sur le FOXP2 soutient fortement ceci. Dans un contexte de conservations sur divers vertébrés, le FOXP2 a subi plusieurs événements évolutifs intrigants sur la lignée qui a conduit à l'homme moderne, y compris deux substitutions d'acides aminés après séparation de la lignée chimpanzé (Enard, 2009), et au moins un changement réglementaire putatif de la lignée Néandertalienne / Denisovan (Klein, 2017 ; Maricic, 2013). La signification fonctionnelle de ces changements évolutifs est toujours ouverte à l'investigation empirique dans les systèmes modèles.

6. Quel genre de caractéristiques évolutives partagent les gènes et le langage ?

L'évolution linguistique et biologique partagent les caractéristiques au-delà de la descente avec la modification et la sélection, y compris les mécanismes de mutation et de réplication, de spéciation, de dérive et de transfert horizontal (Pagel, 2009, voir Table 1). À un niveau plus profond, les gènes et les langages peuvent être représentés comme des systèmes numériques d'héritage, construits sur la transmission de fragments discrets d'information - gènes dans le cas des organismes biologiques et de mots dans le cas du langage. Les gènes comprennent à leur tour des combinaisons des quatre bases ou nucléotides (A, C, G, T) tandis que les mots peuvent être modélisés comme comprenant des combinaisons de sons discrets ou de phones. Nous devrions considérer le langage comme un système de transmission d'informations qui équivaut à « l'ADN sonore ». Même le phénomène particulier de l'évolution concertée en génétique - où un remplacement nucléotidique à un site spécifique dans un gène est rapidement suivi par le même remplacement de nucléotide au même site dans d'autres gènes, généralement liés- est également observé dans le langage et est connu comme changement de son régulier (p.ex. le changement du son p → f dans les langues germaniques où un ancien son indo-européen pa été remplacé par un f, comme dans pater → father, ou pes, pedis → foot)

7. Au bout du compte, Chomsky avait-il raison ou pas ? L'évolution du langage est-elle une évolution biologique ?

On cite Pagel (2009) pour répondre à cette question et on est en faveur de sa conception :

« Pour les généticiens, ou pour toute personne intéressée par l'évolution, les similitudes entre l'évolution linguistique et génétique devrait être impressionnante, et d'autant plus parce que le langage est un réplicateur culturel plutôt que physique, sans mécanismes de correction d'erreur intégrés et potentiellement soumis à des effets beaucoup plus importants de l'emprunt et d'autres influences qui pourraient corrompre son signal. Comme les génomes, nous observons que les langues aujourd'hui sont les survivants d'un long processus qui ont été essayées et testées par leurs locuteurs. Comme les génomes, nous pouvons supposer que nous avons retenu ces langues qui s'adaptaient le mieux à nos esprits, et cela peut être la raison la plus évidente pour laquelle nous les trouvons faciles à apprendre et à utiliser. Pour qu'un système de langue survive, il doit s'adapter en tant qu'ensemble cohérent, et cela régit les combinaisons probables des éléments de langage, qu'ils soient des mots, de la grammaire, syntaxe ou morphologie. Ces restrictions fonctionnelles sur les langues combinées avec l'observation de haute fidélité dans la transmission des éléments linguistiques signifient qu'il y a beaucoup moins de langues et moins de diversité linguistique qu'il en aurait été autrement possible. Certaines de ces langues sont-elles en quelque sorte mieux que d'autres ou en quelque sorte mieux adaptées à leurs propres locuteurs, ou les langues existantes représentent-elles des résultats alternatifs et également fonctionnels du processus d'évolution linguistique ? Ce sont les nombreuses différences entre ce que nous voyons et ce qui est possible qui révèlent les façons dont les langues s'adaptent. Comment elles le font et pourquoi, c'est un domaine qui est très prometteur pour notre meilleure compréhension de ce trait humain unique en tant que système complexe et évolutif adaptatif. »

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Psycho-teacher, qu'est-ce que c'est ?

Christophoros Théodoulou — 2017-12-12T14:01:00Z

On parle souvent de didactique, de diverses didactiques propres à chaque matière de cours. La question semble particulièrement complexe à aborder, pourtant ce n'est pas le cas ! La didactique est la transmission systématisée d'un objet d'apprentissage. La didactique moderne des langues est une action aux ancrages multiples. Les ancrages principaux sont au nombre de trois : les objectifs, le public et les activités.

Les objectifs que les enseignants veulent atteindre pendant le cours sont le plus souvent exprimés en termes de compétences. L'étudiant n'apprend pas à partir de zéro mais base ses nouvelles compétences sur d'autres compétences, préexistantes ; l'enseignant doit localiser et exploiter ces premières compétences. Ainsi, par exemple, l'enseignant ne devrait pas, contraint par l'habitus éducatif, traduire chaque mot du texte exploité en classe ou donner des listes de nouveaux mots à étudier par cœur, quand l'apprenant peut effectuer lui-même le travail du décodage linguistique et apprendre seul. Un enseignement moderne des langues repose précisément sur ce principe : le meilleur enseignant est l'élève lui-même.

Les compétences à développer peuvent être actionnelles (et constituent alors des objectifs généraux) ou communicatives (objectifs plus spécifiques). Les objectifs généraux sont tout ce qui contribue à réaliser une intention sociale comme, par exemple, participer à un concours et le gagner. Les objectifs spécifiques sont l'ensemble des compétences de pure communication mises en œuvre pour réaliser l'objectif général, objectif dont la poursuite donne leur sens aux activités d'apprentissage.

Un grand nombre de compétences de communication seront développées : ce sont essentiellement les compétences sociolinguistiques, linguistiques et pragmatiques. Dans le cadre de la poursuite de l'objectif général exprimé en termes de compétences actionnelles, d'intentions sociales, l'apprenant apprend à adapter son discours aux diverses circonstances de communication (cf. SPEAKING de Hymes), apprend à apprendre, apprend l'orthographe, l'orthoépie, la morphologie, la sémantique.

Le public cible, quant à lui, est rarement homogène : les élèves ne sont pas tous aux mêmes niveaux de compétence linguistique et sociolinguistique. Ils sont des existences indépendantes, des personnes aux intérêts différents, appartenant à des classes sociales différentes et ayant été exposés à différents types de culture. L'enseignant doit adapter son cours, non pas en fonction d'une représentation « moyenne » qu'il aurait de la diversité de son public, ni en choisissant de travailler uniquement avec les meilleurs, mais en concevant sa leçon de manière à ce que tous les élèves bénéficient au maximum de son concours.

Passons aux activités d'apprentissage : elles doivent être sociales vraisemblables, réalistes, probables. Les documents sur lesquelles elles se basent seront authentiques. En d'autres termes, la motivation devra être sociale et non scolaire : ainsi, par exemple, les élèves participeront à un concours annoncé dans un magazine réel et non à un concours issu d'un journal scolaire hypothétique. Pour cette raison, le document d'exploitation devra toujours être puisé dans la vie réelle et non dans un vieux manuel, devra être utilisé dans le respect de sa fonction sociale première.

Ces propos nous aident à comprendre quel type d'objectif doit servir une leçon, dans quel processus exact s'engagera un élève pour apprendre à mieux répondre aux défis proposés – dans des conditions réelles, dès la phase d'apprentissage – et pour développer corollairement sa compétence de communication en langue étrangère.

Cet article a été rédigé par Christophoros THEODOULOU, étudiant de troisième année de Licence au Département de Langue et Littérature françaises de l'Université Aristote de Thessalonique

De l'enseignement traditionnel à la perspective co-actionnelle : Nécessité éducative ou chimère ?

Vicky Valla — 2016-11-09T20:57:47Z

La transition de la méthodologie traditionnelle (Puren, 1988) – qui reflète une époque où la notion de mondialisation culturelle et celle de plurilinguisme en étaient encore à leurs balbutiements – à l'approche actionnelle proposée par le CECR (Conseil de l'Europe, 2000), qui considérait l'apprenant comme un « acteur social » ayant des tâches à accomplir, illustre d'une façon frappante la diversification des besoins éducatifs actuels.

Le CECR met l'action au cœur de la tâche et souligne l'importance d'agir avec l'autre dans une langue étrangère [1]. Dans ce contexte, les apprenants sont incités à apprendre et à utiliser la langue étrangère d'une manière « native ». Le développement des compétences linguistiques vise l'acquisition de savoir-faire, d'une mentalité interculturelle et de modes d'action et de communication [2].

En d'autres termes, l'approche actionnelle a rompu avec la méthodologie traditionnelle en confondant « apprentissage » et « usage ». Elle a inauguré une « ère » nouvelle pour le champ de la didactique des langues étrangères, ère au cours de laquelle les compétences linguistiques devraient être co-développées avec les compétences sociolinguistiques et pragmatiques (Puren, 2002).

Autrement dit, avec l'approche actionnelle, on motive les élèves en les responsabilisant, en créant des situations – assorties de valeurs – de coopération (Barbeau, Montini & Roy, 1997) liées à l'intégration européenne.

Toutefois, l'approche actionnelle ne tient peut-être pas suffisamment compte des enjeux sociaux impliqués dans l'enseignement d'une langue étrangère (Yigong, 2016). Selon Puren (2002), l'aspect social se manifeste dans l' « agir avec » les autres, c'est-à-dire que l'action nécessite une dimension collective. Cela magnifie l'importance du développement des compétences générales et conduit la didactique moderne des langues vers une stratégie centrée sur le « faire ensemble » et le « co-agir ». On considère que les apprenants se préparent à travers la langue étrangère pour étudier, travailler, voyager, co-exister dans une société.

C'est sur cette base que l'enseignant doit préparer et planifier son cours. Inspiré et guidé par des documents authentiques, il ne simule pas les situations communicationnelles. Il engage ses apprenants dans des projets réels et les activités sont sociales, vraisemblables, réalistes. Par exemple, on entre dans la classe en proposant la participation à un concours de photo, à un jeu d'écriture créative, au montage d'une pièce de théâtre en annonçant aux apprenants leur participation. La classe devient le véhicule d'un engagement dans des activités culturelles collectives. Comme le constate Puren (2002), on vise à construire « une culture d'action commune dans le sens d'un ensemble cohérent de conceptions partagées ».

La rupture entre l'individualisme dans l'accomplissement de la tâche actionnelle et le collectivisme du projet social promu dans l'approche co-actionnelle marque la naissance de la didactique moderne car il est évident que la socialisation, la compréhension interculturelle et le développement de compétences actionnelles/générales, de compétences communicationnelles (sociolinguistiques, pragmatiques, linguistiques) doivent être mises en œuvre de manière conjointe afin de générer des individus, capables de co-réfléchir et de co-agir dans n'importe quel environnement social ou éducatif. Par conséquent, le public cible s'étend et l'évaluation ne se déroule plus en fonction de l'échelle de compétence langagière globale et des niveaux proposés par le CECR (Eduscol, 2016). L'évaluation se fait grâce à la conclusion heureuse de l'activité : par exemple, les apprenants gagnent ou se distinguent dans un concours d'écriture créative.

Références bibliographiques

Barbeau, D., Montini, A., Roy, C. (1997) Comment favoriser la motivation scolaire. Pédagogie Collégiale, 11(1), 9-13. http://cegepsherbrooke.qc.ca/piea/images/SRD/Encadrement/NouveauC/2./10.motivation__scolaire_1997_ajout.pdf

Conseil de l'Europe (2000). Un cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Eduscol (2014). CECRL : le Cadre européen commun de référence pour les langues. http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies d'enseignement des langues vivantes. Paris : Nathan-CLE international. file :///C :/Users/User/Downloads/puren_histoire_methodologies.pdf

Puren, C. (2002). Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle. Les Langues Modernes, 96(3), 55-71. http://averreman.free.fr/aplv/num65-perspective.htm

Yigong, G. (2016). De la perspective « actionnelle » a « co-actionnelle » : une rupture ? https://arlap.hypotheses.org/6547

[1] Il y a « tâche » dans la mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé (Conseil de l'Europe, 2000 : 15).

[2] « La perspective actionnelle […] considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans une activité langagière, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (Conseil de l'Europe, 2005 : 15)

Texte produit dans le cadre d'un cours de Méthodologie de l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère, par Vicky Valla, étudiante à l'université Aristote de Thessaloniki.

Photo : Profil FLE

À société moderne, didactique moderne !

Élisabeth Kyriakidou — 2015-11-02T08:15:28Z

Pourquoi est-il plus facile aujourd'hui d'apprendre une langue étrangère ? Parce que la société elle-même est multilingue et multiculturelle !

Quotidiennement, nous sommes confrontés aux langues et aux cultures étrangères. Leur connaissance est devenue indispensable à notre survie. La didactique doit suivre cette évolution sociale et permettre que les nouveaux besoins de communication soient satisfaits. Elle ne focalise plus sur la production de phrases grammaticalement correctes, mais sur une production langagière appropriée aux situations de communication.

Au fil du temps, l'enseignement a subi de nombreux changements. La méthodologie traditionnelle, exclusivement concentrée sur la lecture et la traduction de textes littéraires, a été critiquée puis rejetée.

Aujourd'hui, la nouvelle génération ne se différencie pas seulement de la précédente par la mode, le style ou la musique, mais aussi par l'utilisation de la technologie. Depuis les années 80, les jeunes se sont totalement familiarisés avec une technologie que les professeurs doivent également assimiler afin de rendre leur cours plus agréable et plus efficace. La didactique moderne est directement liée à cette technologie !

Avec, pour outils, des textes authentiques (une page tirée d'un magazine, une page de forum en ligne, etc.) et des idées d'activités authentiques, vraisemblables et/ou réalistes, la didactique nouvelle visera des objectifs généraux et spécifiques précis.
Les premiers seront exprimés en termes de compétences générales ou actionnelles, en termes d'activités sociales à réaliser. Ils viseront l'enrichissement de nos expériences sociales, feront mettre en œuvre l'accomplissement d'une tâche sociale. Ainsi, les apprenants seront amenés à participer à un concours de théâtre, à rédiger un texte d'auto-présentation en espagnol et à le déposer sur la Toile, à demander des conseils ou des orientations à Toulon, etc.

Les objectifs spécifiques, quant à eux, seront exprimés en termes de compétences de communication. Ils se réfèrent à tous les mécanismes nécessaires à l'usage et/ou à l'acquisition d'une langue. Ce niveau d'objectif comprend :

– la composante sociolinguistique se rapportant par exemple aux modalités d'écriture d'une lettre formelle (ouverture, clôture, règles de la politesse). La composante sociolinguistique peut être étudiées grâce au modèle SPEAKING proposé par Dell Hymes, qui organise les facteurs qui contraignent la façon avec laquelle doit parler quelqu'un dans une situation de communication ;

– la composante linguistique consistant en la mise en œuvre de moyens linguistiques pour la réalisation d'actes langagiers ; c'est l'utilisation du code linguistique avec ses règles orthoépiques/orthophoniques, morphosyntaxiques et lexicosémantiques ;

– la composante pragmatique où la proposition devient énonciation. On ne parle pas seulement pour dire quelque chose mais dans un certain but, avec une intention communicative. C'est l'acte de parole (l'acte réalisé au moyen du langage), considéré comme « réussi » lorsque le destinataire reconnaît l' intention du destinateur (demander des explications, saluer, promettre quelque chose, etc.) Pour être efficace, tout texte doit également être cohérent (en relation logique avec l'univers) et cohérent (logique interne).

Dans cette perspective, il est évident que la détermination du niveau du public des apprenants n'est pas d'une importance critique puisque l'objectif principal n'est pas le développement extensif et unidirectionnel de compétences linguistiques, mais plutôt leur mise en œuvre en contexte, dans un environnement social.

Pensez donc ! Ne serait-il pas formidable de devenir capable de rédiger un texte d'auto-présentation en néerlandais après 15 minutes de cours seulement ? Oui, c'est possible. Bienvenue dans le champ de la didactique contemporaine !

« Kimbu », dramatisation de la comédie pédagogique de N. Costa

Kalliopi Oussantzopoulou — 2011-05-12T17:38:25Z

La discrimination fondée sur des caractéristiques personnelles comme l'origine, les convictions, l'apparence physique ou les capacités d'apprentissage se rencontre tant en société qu'en vie scolaire.

Notre école KALLITECHNIKO d'Héraclion est multiculturelle à cause du grand nombre d'élèves qui ont une provenance parentale et/ou une origine double ou même différente de la grecque. Par ailleurs, les options artistiques comme le théâtre, le cinéma, la danse, les arts plastiques, constituent un moyen fécond d'entrer en contact avec des cultures différentes, de réfléchir sur les différences et les ressemblances et enfin, de s'exprimer à travers la création artistique.

C'est le cas de notre film intitulé « Kimbu », réalisé par les lycéens et lycéennes en terminale au cours de FLE pendant le deuxième semestre de l'année scolaire 2010-2011.

Sensibilisé(e)s et inspiré(e)s par la participation de notre école au projet ABCD (Art Builts Cultural Diversity) dans le cadre du programme européen Comenius, en collaboration avec trois autres pays – le Portugal, l'Allemagne et la Turquie – nous avons décidé d'y prendre part. Nous avons suivi cinq étapes :

1. longue discussion sur le thème du racisme et des discriminations ;

2. choix de l'œuvre en raison de son rapport avec le thème, la comédie pédagogique de N. Costa, « Kimbu », tirée du livre scolaire Action.fr-gr3 et qui concerne les interrogations et les discordes de six ami(e)s et camarades de classe lors de l'arrivée d'un nouvel élève de couleur de peau différente ;

3. exploitation linguistique et socioculturelle tout au long de la lecture de la comédie ;

4. décision d'entreprendre une dramatisation respectant les normes suivantes :

a) filmer au lieu de préparer une représentation théâtrale vu le manque de temps pour faire des répétitions en dehors de l'horaire scolaire (examens panhelléniques !),

b) adapter les rôles et les dialogues à nos propres caractères et expériences,

c) utiliser notre école comme décor pour des raisons pratiques et aussi pour sensibiliser le plus large public scolaire possible au problème du racisme,

d) ne pas colorer en noir notre protagoniste afin d'indiquer que la différence n'est pas à dénoter mais à enrichir ;

5. réalisation d'un film de courte durée dont la dramatisation libre de la comédie constitue une moitié et le déroulement de l'histoire sans paroles – mais accompagné de la chanson célèbre chez les ados « Toi + Moi » – constitue l'autre moitié. De cette façon, tout élève pourrait en comprendre le thème même s'il/elle n'apprend pas le français, langue étrangère.

Pendant notre autoévaluation nous nous sommes accordé(e)s sur ce point :

Tout problème confronté durant cet effort – fautes, manques, disputes – a été transformé en expériences, en solidarité, en amusement.

Kalliopi Oussantzopoulou
Enseignante de FLE
Kallitechniko Scholeio Irakleiou

Voir en ligne : « Kimbu »

Recourir à la langue maternelle afin d'optimiser l'enseignement-apprentissage du Fle

Sophie Antonopoulou — 2006-01-19T21:41:14Z

La méthode traditionnelle (MGLTI), les méthodes directes de première et de deuxième génération (MD, MAO, SGAV), ainsi que les approches communicative et éclectique se sont préoccupées de la nécessité du recours à la langue maternelle (le grec dans notre cas).

On observe diachroniquement une grande diversité des points de vue des didacticiens concernant l'emploi ou le non-emploi de la LM dans la classe de FLE.

Certaines notions sont étroitement liées à l'alternance des langues dans la classe de FLE : ce sont l'analyse contrastive entre L1 et L2, les interférences, l'interlangue, le transfert, l'emprunt et le métalangage.

De plus, l'âge des apprenants – en tant que facteur extralinguistique – se révèle déterminant pour un recours plus ou moins restreint à la LM. Des enquêtes montrent que les enfants et les adolescents éprouvent plus souvent des sentiments négatifs vis-à-vis de l'apprentissage d'une L2 et que c'est surtout le recours à la L1 qui assure la motivation dans la classe de FLE.

Au cours de notre recherche, nous avons enregistré différentes séances d'enseignement-apprentissage du FLE de niveau faux débutant, intermédiaire et avancé dans le secteur d'enseignement privé. Tout au long de celles-ci, nous avons complété, en tant qu'enseignante, une grille d'observation par séance et nous avons distribué aux apprenants des questionnaires comportant notamment des questions sur la fréquence et la nécessité de l'emploi de la L1 dans la classe de FLE.

Leur dépouillement a révélé que même si la fréquence de l'emploi de la langue maternelle varie suivant le niveau, le recours à cette dernière est jugé nécessaire et même indispensable, tant de la part de l'enseignante que de celle des apprenants.

L'oral, c'est chouette !

Vicky Natsiou — 2003-01-06T22:00:00Z

Dernière semaine, juste avant les examens du DELF I ; derniers conseils, dernières mises en garde, tout en rassurant les apprenants au sujet de leurs épreuves orales, qui semblent toujours représenter la partie la plus stressante de l'ensemble des examens. Même les plus « cool » vous regardent les yeux grands ouverts lorsque vous décrivez la procédure de l'oral et pendant que vous répondez à des questions diverses, genre : « Les examinateurs sont-ils gentils, madame ? », « Ils nous aident ou pas ? », « Ils parlent vite ? », « Ils parlent grec aussi ? », etc.

Mais alors, me suis-je dit, rien ne sert de décrire, pourquoi pas faire ? J'ai donc eu l'idée de transformer mon « frontistirion » en centre d'examens pendant deux jours et jouer le rôle de l'examinatrice, assise dans mon bureau, munie de sujets divers découpés en bandes de papier et de documents écrits de toutes sortes que j'ai numérotés, en attendant les « candidats » qui arrivaient l'un après l'autre selon un horaire fixé à l'avance. Et c'est ainsi que les épreuves orales « mises en scène » ont commencé ! Je vous assure, c'était une expérience à la fois divertissante et enrichissante tant pour les apprenants que pour moi.

PREMIER JOUR

Tout d'abord, la porte de mon bureau devait être fermée. J'étais curieuse de voir ce qu'ils feraient et diraient en essayant d'entrer. Alors là, grande surprise ! La plupart d'entre eux ne savaient même pas qu'ils devaient frapper à la porte. Le premier qui est entré sans frapper a dû ressortir aussitôt !! Qu'est-ce que j'ai rigolé ! Puis, il a frappé, j'ai dit : « Oui ! », il a ouvert la porte, il a tenté de s'approcher pour s'asseoir et je l'ai de nouveau arrêté en disant : « Qu'est-ce que tu dois demander avant d'entrer ? ». Il m'a regardé bouche bée. J'ai répété ma question autrement : « Qu'est-ce qu'il faut dire après avoir frappé à la porte d'un bureau ? ». De nouveau rien. À la troisième reformulation de la même question il a balbutié : « Je peux ... ? ». « Tu peux .... quoi ? » ai-je répondu. En hésitant il me dit : « Je peux ... euh... sortir (!) ? » ................. « Mais bien sûr, sors ! » que je lui dis, en faisant un signe de « bon débarras » avec la main ! .... « Non, non, madame .... je peux ...euh ... aller ? ». « Aller où ? » dis-je... etc. ... etc. ... (hi, hi !)

Première constatation : il y a apparemment des enfants qui ne sont pas au courant de certains actes sociaux qui consistent à faire (frapper à la porte) et à dire (demander l'autorisation d'entrer) ce qu'il faut dans des contextes bien déterminés. Et il est certain que s'ils n'apprennent pas ce genre de règles essentielles de politesse, ils risquent de faire mauvaise impression ou du moins ils ne feront pas bonne impression.

Deuxième constatation : je me suis rendu compte que les apprenants sont peut-être capables de vous raconter l'histoire d'un texte très difficile, mais qu'il arrive qu'ils soient incapables de formuler des phrases simples de tous les jours et qui n'exigent pas la connaissance d'un vocabulaire extrêmement riche ! C'est certain que l'élève en question connaissait très bien le verbe « entrer », il sait même l'utiliser correctement au passé composé pour écrire des récits et des lettres amicales, mais à ma grande surprise il n'a pas réussi à l'utiliser dans la pratique orale lorsqu'il en a eu besoin !

J'ai bien sûr fait cette même expérience « de la porte » avec tous les « candidats » et la plupart d'entre eux ont réagi plus ou moins de la même manière. Il y en a qui ont demandé : « Je peux venir ? », j'ai accepté tout en proposant qu'il valait mieux dire « Je peux entrer ? », en expliquant rapidement la petite différence de sens pratique. Entre-temps, je me suis vraiment bien amusée en entendant certains raconter - derrière la porte - aux autres qui arrivaient que « madame ne te laissera pas entrer si tu ne frappes pas à la porte et si tu ne demandes pas l'autorisation ! ».

Ensuite, j'ai commencé par poser des questions du style : « Tu t'appelles comment ? », auxquelles certains, trop stressés pour faire attention à ce que je disais, me répondaient : « Mon sujet est ... » ou bien « Oui » (!!). « Tu t'appelles oui ? » c'était ma réponse...
Question : « T'as quel âge ? » - Réponse : « J'ai six ans ». Mais non, n'allez pas imaginer que j'ai une élève de six ans. La pauvre enfant a bien sûr seize ans, elle a tout simplement fait une erreur de prononciation !

Troisième constatation : Mon Dieu, quel stress !! C'est amusant, car les élèves ont vraiment pris ce jeu au sérieux et ils se comportaient comme si j'étais une étrangère qui allait les exécuter ! Leurs performances en ont été influencées et les plus angoissés faisaient beaucoup plus d'erreurs que d'habitude. Même les meilleurs ont avoué ne pas se rappeler les fautes commises que je notais de temps en temps et parfois ils ne me croyaient même pas lorsque je les leur répétais à la fin de l'épreuve. Il faudrait donc que nos chers examinateurs tiennent compte du facteur « stress » qui fait que bien des candidats perdent leurs moyens au point – parfois – de ne pas « entendre » des questions autrement tout à fait banales et compréhensibles.

Du reste, je dois dire que la journée était vraiment intéressante, bien que fatigante. Certaines erreurs de prononciation ou confusions de mots nous ont donné l'occasion de rire et de nous relaxer. C'est l'exemple de l'élève qui, en me décrivant sa chambre m'a dit : « Il y a des poubelles sur le mur » ( !) « Quoi ? ! Des poubelles ? » « Oui, des poubelles » « T'es sûre ? Des poubelles ? Des ordures ? » .....(silence) . « Σκουπίδια ; ».... « Ah non ! Excusez-moi, je veux dire des poupées ! » .. .. hi hi ! Et la réaction juste après : « Mon Dieu, madame, si je dis ça aux examinateurs, ils vont croire je suis très sale ! » .....

DEUXIÈME JOUR

Les mêmes élèves sont revenus le jour suivant pour jouer au même jeu. La procédure restait la même, ils recevaient un sujet parmi d'autres en tirant une « bande » de papier au sort (oral A1 et A2) ou en choisissant un numéro qui correspondait à un texte (oral A3).
Quatrième constatation : Plus personne n'a oublié de frapper et de demander s'il/elle pouvait entrer et plus personne n'a répondu à côté lorsque je posais des questions inattendues mais simples et quotidiennes. Ceux qui tremblaient littéralement le premier jour, s'étaient calmés, ils étaient plus familiarisés avec tout ce « renouveau » et beaucoup plus concentrés à la formulation de leurs phrases. Le petit « théâtre » leur avait donc fait du bien, leur avait donné le temps de réfléchir - chez eux – sur les choses qu'ils pouvaient faire pour améliorer leur présentation des sujets et les résultats étaient bien visibles. D'habitude, ces réflexions et/ou regrets pour ce qu'on n'a pas dit ou pour ce qu'on a mal exprimé arrivent souvent trop tard, c'est-à-dire après les vrais examens.
J'ai même été impressionnée par le tout premier candidat que j'avais fait « souffrir » la veille avec la demande d'autorisation d'entrer. Ce garçon-là, malgré ses faiblesses morphosyntaxiques et son manque de vocabulaire très riche, a réussi à me surprendre avec son humour inattendu à tel point que j'ai failli tomber de ma chaise. Il était censé me développer le sujet : « Il faut être à la mode pour plaire aux autres » et après avoir dit que la mode était importante pour faire bonne impression, il m'a dit que lui, personnellement, il préférait les vêtements féminins ! Voici le dialogue :

Question : « Pardon ? Tu préfères les vêtements féminins ? »
Réponse : « Oui »
Q : « Tu veux dire chez les filles ? Tu aimes les vêtements que les filles portent ? »
R : « Non, sur moi. J'aime porter des vêtements féminins »
Q : « !!!! T'es sûr ? Tu sais ce que c'est le mot féminin ? »
R : « Oui, oui. J'aime les vêtements féminins et je mets des minijupes pour plaire ! »
Q : « !!! .... M'enfin, maintenant tu ne portes pas de minijupe. Tu portes des vêtements de garçon ! »
R : « Oui, maintenant je porte des vêtements de garçon, mais le soir, quand je sors, je mets des vêtements de fille »
Q : « C'est pas possible !!! Tu blagues ? »
R : « Mais non, pourquoi ? Vous avez des tabous, madame ? »

Alors là, j'ai éclaté de rire, je n'arrivais plus à me retenir. J'avais là devant moi, un garçon qui se foutait de moi sans même sourire, qui avait préparé le sujet de manière complètement inattendue et originale, alors que le jour précédent il arrivait à peine à terminer ses phrases qui ressemblaient plutôt à des bredouillements. Il avait prévu ma surprise, il s'était préparé à ne pas laisser s'échapper le moindre sourire de sa part et à me demander à la fin si j'avais des tabous ! Alors, je suis bien sûr entrée dans son jeu et on a bien rigolé ... Il m'a même dit qu'il attendait d'avoir 18 ans pour aller travailler sur l'avenue Sygrou comme travesti ! ...

Quatrième constatation : Les enfants sont vraiment une source inépuisable d'imagination et de « fraîcheur » et ils n'ont pas besoin de trop de compétences linguistiques pour nous surprendre avec leur originalité. Je me demande, s'il ne faudrait pas rendre les examens oraux plus joyeux, plus agréables, plus amusants. Leur donner un peu plus de couleur pour permettre aux enfants de « dessiner » leur partie d'un tableau moins ennuyeux et plus joueur.

Je n'oublierai pas non plus la petite fille qui m'a dit que : « Paris est la ville des fous ! » en essayant de dire « la ville des feux » et lorsque, après avoir posé quelques questions, - toujours en français - elle m'a montré le « feu » de la lampe, j'ai compris qu'il s'agissait du mot « lumière » qu'elle cherchait ! On a bien ri toutes les deux ; elle, elle s'est rappelé qu'on dit « feu » pour le feu rouge dans la rue ou pour le feu comme celui du briquet que je lui ai montré et moi je me suis rendu compte que quand on a vraiment envie de communiquer, on y arrivera quels que soient les obstacles lexicaux ou grammaticaux.
Cinquième constatation : C'est bien cela la grandeur de l'oral ! On a l'occasion de poser des questions, de demander des explications ou des précisions et à la fin on arrive toujours à se comprendre. Par contre, l'écrit ne pardonne pas certaines erreurs, il est beaucoup plus sévère et beaucoup plus exigeant. L'oral est flexible, l'écrit est rigide. À l'oral, on peut montrer des choses, on peut combiner la langue parlée à la langue des gestes. À l'écrit cela n'est pas évident, à moins d'avoir le temps de « dessiner » ce qu'on n'arrive pas à exprimer – et je ne crois pas que cela soit permis ! Enfin, à l'oral on ne risque pas d'oublier certaines erreurs qui font rire, car on les associe au vécu, à une expérience vivante et elles restent longtemps gravées dans notre mémoire. En revanche, il y a très peu d'apprenants qui font attention aux erreurs écrites que le professeur corrige, ce qui fait qu'ils ne tarderont pas à les refaire. Il n'y a donc pas plus « tape à l'oeil » que ce qui tape à l'oreille !

Conclusion : VIVE L'ORAL ! Arrêtons de le négliger chers collègues, ce serait trop d'occasions perdues, trop de possibilités inexplorées !

Ce texte a été publié dans la revue mensuelle Ενημέρωση de la
Πανελλήνια Ομοσπονδία Ιδιοκτητών Κέντρων Γλωσσών - PALSO
Fédération panhellénique des Directions de Centres de Langues - PALSO
Panhellenic Federation of Language School Owners - PALSO
en mars 2002.