Gallika.net

Oser bachoter !

Olivier Delhaye — 2011-01-09T06:01:00Z

J'avais toujours eu un préjugé défavorable pour les activités de bachotage. Vous savez, ces cours qui se limitent à la réalisation d'exercices et à la résolution de questions proposées aux examens des sessions précédentes.

Je me souviens d'ailleurs avoir répondu il y a très longtemps à Vasso Tocatlidou [1] qui me demandait ce que je pensais des – alors – assez nouvelles épreuves de français pour le concours d'entrée aux Universités :

« Ce qui est dommage, c'est que les frondistiria se contentent de faire passer les anciennes épreuves à leurs élèves pour les préparer au concours. »

Et Vasso de me répondre :

– Ce n'est déjà pas si mal !

Je l'ai bien comprise aujourd'hui !

Pour peu, en effet, que les épreuves soient essentiellement constituées d'activités sociales, d'activités reposant sur les documents authentiques (le contraire de fabriqués !) exploités dans leur fonction sociale (le contraire de scolaire !) originale, elles constituent un excellent manuel d'apprentissage du français ou, tout au moins, un excellent itinéraire pour une découverte de la langue dans le cadre d'une approche résolument communicative ou actionnelle.

Dans cette perspective, les annales du Concours d'entrée aux universités, les annales des examens PALSO et les annales du ΚΠγ constituent des ressources qui peuvent, à mon avis, suffire à « nourrir » les apprenants qui préparent les examens conçus dans le respect des recommandations du Conseil de l'Europe et dans le respect des prescriptions du Cadre Européen Commun de Référence [2].

Voir en ligne : Cadre européen commun de référence pour les langues

[1] Professeur émérite du Département de Langue et de Littérature françaises de la Faculté de Philosophie de l'Université Aristote de Thessaloniki

[2] Cf. en ligne : Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR)

Ce texte a été publié dans la revue mensuelle Ενημέρωση de la
Πανελλήνια Ομοσπονδία Ιδιοκτητών Κέντρων Γλωσσών - PALSO
Fédération panhellénique des Directions de Centres de Langues - PALSO
Panhellenic Federation of Language School Owners - PALSO
en janvier 2011.

Identification et description d'un public d'apprenants

Olivier Delhaye — 2010-10-23T17:16:00Z

Tantôt l'enseignant découvre un document et se demande à quel public il pourrait en proposer une exploitation, tantôt l'enseignant recherche un document dont l'exploitation devra répondre aux besoins de communication d'un groupe d'apprenants précis.

Dans le premier cas, l'enseignant va tenter de décrire le public auquel le document pourrait idéalement servir. Dans le second, il va rechercher un document en se remémorant les caractéristiques du public auquel son exploitation sera proposée.

Cette identification et/ou cette description du public des apprenants constituent des démarches d'une importance majeure lors de la planification d'un cours de langues. Elles doivent être réalisées en des termes significatifs, à l'aide de critères pertinents. Comme nous le verrons infra, décrire un public en termes de niveau, par exemple, constitue le plus souvent un choix malheureux.

Ces critères doivent aussi être hiérarchisés : la priorité ne devrait pas être donnée au critère de l'intérêt, par exemple, comme ça arrive trop souvent.

Il est intéressant d'examiner les sept critères qui suivent :

L'utilité

Il s'agit d'un indicateur fondamental, en principe étroitement lié aux contenus du programme, aux besoins des apprenants, au moment dans le cursus d'apprentissage.

Voici, à titre d'exemple, une définition opératoire formulée en termes d'utilité [1] : public d'apprenants susceptibles d'être appelés un jour à utiliser le lexique des TIC et en particulier celui de la téléphonie mobile.

L'intérêt

Ce descripteur paraît moins fondamental. Son emploi peut d'ailleurs devenir dangereux s'il est utilisé seul : l'unique souci d'intéresser pourrait conduire un enseignant à apporter dans la classe des documents attrayants, certes, mais insuffisamment utiles aux plans de l'apprentissage et des besoins sociaux à satisfaire. Le degré d'intérêt devrait être, au moins en partie, induit par la véritable utilité sociale ressentie.

Exemple de définition opératoire formulée en termes d'intérêt : public d'apprenants concernés par la liberté d'avoir ou non un téléphone portable.

La classe, l'âge

Ce critère se fonde sur un postulat fragile, celui de l'homogénéité à divers plans d'une classe à l'école et/ou d'une classe d'âges. Toutefois, il est parfois pertinent de rapprocher l'âge moyen d'élèves et celui des locuteurs impliqués dans les documents exploités. On ne devrait pourtant préciser un âge, une classe ou un degré/cycle dans le système éducatif qu'en gardant en tête la grande relativité de cette mention.

Exemple de définition opératoire formulée en termes de classe ou d'âge : public d'apprenants à peu près de la même classe (6^e au collège) et du même âge que le rédacteur de la première partie du document exploité.

Le niveau

La signification du terme niveau peut être très ambiguë. S'agit-il du niveau de la classe ? Si tel est le cas, s'agit-il du niveau théorique de la classe ou de son niveau réel ? Une autre question est de savoir ce que mesure ce niveau, d'ailleurs trop souvent concrétisé par des étiquettes vides de sens : débutant, faux-débutants, intermédiaire, avancés, etc. Il faudrait préférer à la notion de niveau, celle de profil et exprimer cette dernière en termes de prérequis communicatifs (linguistiques, sociolinguistiques ou pragmatiques) nécessaires au bon accomplissement de l'activité.

Exemple de définition opératoire formulée en termes de niveau : public d'apprenants connaissant le lexique de la téléphonie mobile, au fait des normes de fonctionnement du courrier des lecteurs – et des normes de rédaction d'emails s'ils doivent envoyer un email –, déjà capables de réaliser l'acte de parole consistant à « donner des conseils ».

S'il ne s'agit pas du niveau de la classe, mais de celui de l'activité, les choses se compliquent : À quel point de vue peut-on juger du niveau d'une activité ?

De sa difficulté ? Si tel est bien le cas, on se heurte à un autre problème : même si, dans les faits, le degré de difficulté dépend plus souvent de l'activité que du document lui-même, il reste toujours lié aux deux.

La détermination de la difficulté du couple activité/document se fera intuitivement en adoptant, par exemple, l'échelle (A1, A2, B1, B2, C1, C2) proposée dans le CECR et donc, en pratique, en se référant par comparaison à des examens familiers comme ceux du Palso-Laas ou du ΚΠγ.

Exemple de définition opératoire formulée en termes de niveau : s'il faut spécifier un niveau, ce pourrait être un public d'apprenants du niveau B2 sur l'échelle proposée dans le CECR.

La maturité cognitive

La maturité du public cible est hétérogène aussi ; on parlera donc de maturité minimale.
Nous nous référons à la maturité cognitive, et non à la maturité affective, dans la mesure où nous nous limitons ici aux considérations touchant à la didactique, à l'exclusion de toute considération d'ordre purement pédagogique.

Exemple de définition opératoire formulée en termes de maturité cognitive : public d'apprenants capable d'appréhender et/ou de s'approprier les notions et les stratégies développées dans le document ou dans les productions demandées par la consigne d'activité.

Un indicateur opératoire de l'existence de cette capacité pourrait être le sentiment que les apprenants sont capables d'appréhender pareil document présenté dans leur langue d'origine et d'effectuer les activités demandées dans leur langue d'origine.
Les apprenants doivent être capables d'appréhender en grec des propos sur « le bien fondé de la possession d'un téléphone portable à 11 ans ».

Le profil socioculturel

Le profil socioculturel peut être lié au « quartier » ; il est alors moins hétérogène.
Exemple de définition opératoire formulée en termes de profil socioculturel : public d'apprenants dont une majorité est entrée directement ou indirectement au contact concret de la téléphonie mobile et qui peut donc notamment concevoir les avantages et les dangers de son utilisation à un trop jeune âge.

L'effectif

L'importance de l'effectif peut jouer un rôle sur le choix des modalités de travail.
Exemple de définition opératoire formulée en termes d'effectif : classe de 25 élèves ; leur nombre est suffisant pour justifier la distribution de questionnaires à choix multiples, la constitution de groupes de travail et des réseaux d'interaction intra-groupe et extra-groupe.

Pour nous résumer de façon simple et pratique, l'exemple qui suit pourrait constituer une définition opératoire acceptable d'un public d'apprenants :

Voir en ligne : Concours de l'ΑΣΕΠ, session de 2004

[1] toutes les définitions opératoires qui suivront concernent le public auquel aurait pu être présenté le document « authentique » proposé à l'épreuve de didactique du concours de l'ΑΣΕΠ, session de 2004

Apprenants

susceptibles d'être appelés un jour à utiliser le lexique des TIC et en particulier celui de la téléphonie mobile ;
concernés par la liberté d'avoir ou non un téléphone portable ;
à peu près de la même classe (6^e au collège) et du même âge que le rédacteur de la première partie du document exploité ;
connaissant le lexique de la téléphonie mobile ;
au fait des normes de fonctionnement du courrier des lecteurs et des normes de rédaction d'emails s'ils doivent envoyer un email ;
déjà capables de réaliser l'acte de parole consistant à « donner des conseils » ;
dont une majorité est entrée directement ou indirectement au contact concret de la téléphonie mobile et qui peut donc notamment concevoir les avantages et les dangers de son utilisation à un trop jeune âge ;
capables d'appréhender en grec des propos sur « le bien fondé de la possession d'un téléphone portable à 11 ans » ;
capables d'appréhender et/ou de s'approprier les notions et les stratégies développées dans le document ou dans les productions demandées par la consigne d'activité ;
formant une classe de 25 élèves : leur nombre est suffisant pour justifier la distribution de questionnaires à choix multiples, la constitution de groupes de travail et des réseaux d'interaction intra-groupe et extra-groupe.

Concevoir son propre matériel didactique : la démarche à suivre

Eftychia Damaskou — 2009-10-11T09:35:56Z

1 INTRODUCTION

Selon Tocatlidou (2003 : 252), « le matériel didactique ou d'apprentissage est le champ de confirmation et de matérialisation de toutes les hypothèses théoriques concernant aussi bien la langue elle-même et la communication, que l'enseignement/ apprentissage des langues ».

En effet, les apports du progrès de la technologie, ainsi que ceux des courants pédagogiques modernes dans le domaine de la didactique des langues étrangères (désormais LE), ne nous permettent plus d'envisager l'enseignant d'une LE comme un simple applicateur d'un manuel, mais plutôt, comme nous allons le voir dans les sections qui suivent, comme une sorte d'architecte. D'ailleurs, la fixation stricte de l'enseignant sur le manuel et la considération de ce dernier comme l'« Évangile » du cours engendrent l'ennui, créent des conditions d'apprentissage peu fécondes et paraissent constituer une utopie.

Au fil de cet article, nous allons présenter toutes les étapes de la confection du matériel didactique, concrétisées chacune par un exemple. Notre présentation va déboucher sur une exploitation pédagogique réalisée par l'assemblage de tous les exemples cités auparavant.

2 LES ÉTAPES DE L'ÉLABORATION

Nombreuses sont les raisons qui pourraient inciter un enseignant de FLE à s'atteler à la confection de son propre matériel didactique. Les plus fréquentes sont : la vérification de l'acquisition des compétences par les apprenants, le remplacement d'une unité ennuyeuse du manuel utilisé, le divertissement des apprenants, la gratification des apprenants, la diversification des moyens d'enseignement, etc.

À l'heure actuelle, l'abondance des documents disponibles pourraient engendrer la perplexité chez l'enseignant, et les questions qui en résultent le plus souvent sont du type : Comment utiliser au mieux tout ce qui existe ? Comment faire le bon choix ? La sélection (comment choisir) et la didactisation (comment utiliser) du matériel constituent en effet les deux étapes majeures de l'élaboration du matériel didactique.

Concrètement, la sélection du matériel consiste en une considération des formes du matériel, de ses sources et des critères de sa sélection. Pour ce qui est de la procédure de didactisation du matériel, elle doit prévoir son analyse pré-pédagogique, la confection des activités, la considération de la typologie des activités, leur adéquation avec les supports, la rédaction des consignes et, finalement, la présentation et la forme finale du matériel.

2.1 Première étape : la sélection du matériel

La quintessence de la conception du matériel didactique est sans aucun doute sa sélection. Les paramètres qui conditionnent cette sélection sont :

2.1.1 Les formes du matériel didactique

Selon Cuq (2003 : 75), « un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel ou électronique ». En ce qui concerne les documents authentiques, non seulement ils présentent une diversité incontestablement énorme vu qu'ils émanent de la vie quotidienne, mais ils plébiscitent aussi l'intérêt des enseignants. Pour ce qui est des documents fabriqués, leur typologie coïncide avec celle des documents authentiques, puisqu'ils reproduisent une utilisation vraisemblable de la langue. À cette typologie s'ajoute les exercices structuraux, présentés sur des supports en version papier ou électronique (DVD, CD).

Exemple : un document authentique audiovisuel.

Catégories de documents authentiques

2.1.2 Les sources du matériel didactique

La liste des documents – authentiques ou fabriqués – exploitables en classe de FLE est interminable et, par conséquent, ni la créativité ni la bonne volonté de la part de l'enseignant ne suffisent pour remédier à la perplexité éventuelle éprouvée devant cette gamme infinie. Ainsi, pour répertorier tout ce qui pourrait être à l'origine du matériel didactique, nous empruntons à Lebrun (2006 : 2) la distinction entre les « sources conventionnelles » et les « sources électroniques ». Par sources conventionnelles, nous entendons toute sorte de moyen, autre qu'électronique, fournissant des documents authentiques ou fabriqués. Par sources électroniques, nous entendons toute source de matériel sur la Toile, telles que les moteurs de recherche, les bases de données, les sites proposant des ressources brutes ou pédagogiques, etc.

Certes, pour économiser du temps et de la peine, il serait très pratique d'utiliser les mêmes supports pour les publics d'autres niveaux, en proposant bien sûr une exploitation similaire ou adaptée, d'autant plus que ces supports auraient déjà été expérimentés en classe.

Exemple : un document authentique audiovisuel puisé dans un site Internet.

2.1.3 Les critères de sélection

L'abondance et la diversité des matériels impose la considération de critères qui assurent une sélection adéquate aux caractéristiques de l'unité didactique. Ces critères sont, d'une part, d'ordre situationnel, à savoir indépendants de la volonté et des choix personnels de l'enseignant, et, de l'autre, d'ordre pédagogique puisqu'ils tracent le cadre pédagogique du cours. Le tableau suivant résume la liste de ces critères par catégorie.

Critères Situationnels

– Le cadre institutionnel

Exemple : la durée de 45 minutes des séances dans l'enseignement public grec et le respect des Instructions Officielles.

– Le public- cible

Exemple : élèves en 5^e de l'école primaire grecque, de niveau A1.

– Les objectifs visés

Exemple : Sensibiliser et familiariser les apprenants à l'exploitation de la vidéo en classe de FLE et ce, dès le niveau débutant ; exploiter l'esprit créatif des apprenants en classe de FLE ; systématiser le lexique des commerces ; donner la direction à quelqu'un, au moyen d'un plan explicatif.

– Les contenus

Exemple : le quartier est une thématique présentant des contenus à la fois linguistiques (les noms des commerces) et culturels (les différences avec la culture d'origine).

Critères pédagogiques

– La centration sur l'apprenant

– La perspective actionnelle

Exemple : proposer des tâches comme de préparer un plan.

– La pédagogie différenciée

Exemple : diversifier les activités et les modes de travail.

– L'interaction

Exemple : travailler en groupes.

– La créativité

Exemple : faire un collage.

– La progression

– L'interdisciplinarité

Exemple : avec le cours des arts plastiques.

– La prise de conscience interculturelle

Exemple : trouver les différences entre un quartier grec et un quartier en France.

2.2 Deuxième étape : la didactisation du matériel

Par « didactisation » nous entendons une série de démarches nécessaires pour la transformation d'un document en matériel didactique. Ces démarches sont constituées des sept points suivants.

2.2.1 L'analyse pré-pédagogique des documents sélectionnés

En 1978, Sophie Moirand (1978, 86) propose un modèle théorique qu'elle nomme « analyse pré-pédagogique » des documents et qui a pour but l'investigation des fonctionnements du texte aux niveaux sociolinguistique, linguistique et logico-syntaxique. Certes, cette pratique n'est pas toujours possible, surtout à cause du temps limité, mais aussi de l'hétérogénéité du public. C'est pourquoi nous livrerons ici des recommandations plus succinctes et concrètes sur l'utilisation de documents en classe de FLE. Ainsi, lors du traitement préalable du document, l'enseignant doit :

– lire très attentivement la totalité du document,

– noter tous les objectifs d'apprentissage possibles pendant la lecture du document,

– noter toutes les exploitations possibles,

– garder la mise en page et tout le paratexte du document,

– associer le niveau du document avec celui de ses apprenants,

– éviter les sujets sensibles ou susceptibles de toucher à l'état psychologique des apprenants,

– vérifier la fiabilité de l'information transmise (Lemeunier- Queré, 2004 : 29),

– imaginer une exploitation à plusieurs niveaux (activités de compréhension globale, sélective, analytique)

2.2.2 L'élaboration des activités

Weiss (2002 : 9) suggère que pour inscrire une activité dans un schéma méthodologique, ainsi que dans ses propres pratiques pédagogiques, l'enseignant doit considérer : l'objectif de cette activité, le niveau des apprenants, les connaissances linguistiques préalables de l'apprenant, les savoir- faire impliqués, le mode de travail, la typologie de l'activité, son intégration dans une progression en spirale, le moment où l'on peut la proposer, les préparations nécessaires, les consignes qu'il faut y donner, la durée et le contrôle de sa réussite.

2.2.3 La typologie des activités

La typologie des activités est étroitement liée à leurs fonctions qui, selon Pendanx (1998 : 69), peuvent être rangées dans quatre catégories :

– la fonction de « découverte- exploration », sensibilisation à un problème ou à un fait de langue inconnu,

– la fonction de « structuration », fonction qui englobe également la conceptualisation,

– la fonction d'« entraînement » qui fait appel à la systématisation et à l'automatisation, surtout à travers d'exercices structuraux,

– la fonction d' « évaluation » ou d'autoévaluation.

Ainsi, pour ce qui concerne la typologie des activités, on recourt aux catégories suivantes : les activités communicatives, les activités d'accès au sens / de compréhension (Exemple : Regardez la vidéo et cochez les noms des commerces devant lesquels la jeune femme passe), les activités d'expression, les activités dites « ludiques »

Exemple : Préparez le plan du quartier de votre école afin de le présenter à l'école francophone avec laquelle vous participez au programme e-twinning.

2.2.4 L'adéquation entre supports et activités

L'adéquation entre les supports et les activités est très importante pour l'élaboration des activités. Gaonac'h (1987 : 201) suggère en effet qu'on n'apprend pas une langue mais des situations de langage : cela signifie que la variété des activités conduit à une variété de compétences.

Exemple : une visite guidée dans un quartier s'assortit très bien avec l'élaboration du plan d'un quartier.

2.2.5 La rédaction des consignes

La rédaction des consignes doit se faire avec toute la précision voulue car l'apprenant doit comprendre immédiatement ce qu'il est invité à faire. La consigne doit requérir la réception/production d'éléments linguistiques au sein d'un contexte communicatif, tout en conservant le caractère social et la fonction communicative du texte. En outre, nous soulignons que les situations inventées pour les activités et l'entraînement de l'apprenant doivent non seulement être proches de sa réalité, mais aussi prendre sérieusement en compte le rapport de celui-ci avec le référent, qui doit absolument le concerner (Tokatlidou, 2003, 262).

Selon Djoudi, les indicateurs qui peuvent nous aider à l'élaboration d'une consigne avec plus de précision, sont les suivants : Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l'élève ?), Que faire ? (Qu'est-ce que l'élève doit être capable de réaliser ?), Comment le faire et avec quoi ? (Quelles sont les conditions matérielles, les modalités de travail, la durée, etc.), Jusqu'à quel degré d'achèvement ou de réussite ? (Quelle est la barre de difficulté ?)

Exemple : Votre ami Pierre souhaite venir chez vous pour la première fois. Afin de l'aider à trouver votre maison, vous lui proposez un plan de votre quartier. Supposez que le quartier de la vidéo est le vôtre et notez dans la bonne case sur le plan qui vous a été distribué tous les magasins présentés dans la vidéo (par ex. restaurant, etc.), pour aider Paul à s'orienter.

2.2.6 La présentation et la forme finale du matériel

La présentation performante de documents didactiques relève entre autres :

– de la correction orthographique du texte,

– de la modification du texte, si nécessaire, en le simplifiant ou en l'enrichissant par des éléments iconiques ou d'autres textes explicatifs,

– de la présentation de consignes claires et soignées,

– de l'indication de l'origine du document et, finalement,

– du souci d'éviter les documents mal présentés ou mal photocopiés.

Certes, une fois la présentation des activités effectuée, nous devrons décider de la forme que l'ensemble de notre matériel aura : s'agira-t-il d'une simple photocopie, d'une fiche de travail, ou bien de la mise sur pied d'un projet pédagogique tout entier ?

Exemple : élaborer le matériel à distribuer aux apprenants, découper les premiers secondes inutiles du document audiovisuel exploité, proposer des images en couleur.

La préparation du matériel didactique en six pas :

– Considérer son contexte institutionnel (public, heures par semaine, équipement technique),

– choisir une thématique adaptée,

– définir les objectifs (communicatifs, fonctionnels, etc.),

– trouver le(s) support(s), soit dans un corpus de documents personnel, soit en saisissant des mots- clés dans un moteur de recherche,

– préparer des activités amenant à la réussite des objectifs visés,

– soigner la forme finale du matériel remis aux apprenants.

Synthèse de la fiche pédagogique proposée

3 DISCUSSION

En général, tout ce que l'enseignant propose en classe comme matériel didactique personnel dépend de sa formation, du public-cible, de sa créativité, de son inspiration, de son goût, des sources qu'il a à sa disposition, ainsi que de sa capacité à mettre tout cela ensemble afin de les utiliser d'une façon appropriée.

Certes, comme nous avons pu le constater au fil de la description des étapes de l'élaboration du matériel didactique, il s'agit d'une tâche exigeante et, souvent, pénible. Or, selon Bérard (1995 : 24), la disparition du manuel au profit d'un ensemble de supports organisés par l'enseignant ne semble pas toujours viable, car le fait que les élèves disposent d'un manuel représente un progrès. D'ailleurs, « la mise en place de ces pratiques n'est possible qu'à certaines conditions : documents et activités disponibles, temps d'élaboration intégré dans les horaires de travail des enseignants, etc. » (ibid.)

Cependant, Bérard prévoit également la possibilité pour l'enseignant d'une LE dans un avenir proche de « constituer son matériel didactique à partir de documents écrits, sonores, vidéo, informatiques, puisés dans un centre de ressources », ce qui conduirait au développement de compétences et à une formation de l'enseignant « tournées vers la gestion du support » (ibid.), ainsi qu'à l'évaluation et à l'utilisation de ressources diversifiées.

Toutes ces considérations contradictoires nous donnent matière à réfléchir à propos des entraves possibles – repérées peut-être sous la forme de stéréotypes ou même dues à un manque de formation adéquate –, ce qui pourrait fournir à l'enseignant de nouvelles bases pour une meilleure confiance en lui.

BIBLIOGRAPHIE

Bérard, E., 1995, « Faut-il contextualiser les manuels », dans Pécheur (dir.), « Méthodes et méthodologies », Le Français Dans Le Monde, Numéro spécial, CLE International, Paris p. 21-24

Cuq, J.-P., (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International/ Asdifle

Djoudi, M., « La consigne, chemin qui mène aux apprentissages », disponible sur http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm, consulté le 26 juin 2009

Gaonac'h, D., 1991, Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Paris, Hatier/ Didier

Lebrun, J., Bédard, J., Hasni, A., Grenon, V., 2006, Le matériel didactique et pédagogique : soutien à l'appropriation ou déterminant : de l'intervention éducative, Presses Université Laval, disponible sur : http://books.google.com/books?id=k9eNDp10odoC, consulté le 20 mai 2009

Lemeunier- Queré, M., janvier- février 2004, « Créer du matériel didactique », Le français dans le monde, No 331, CLE International, Paris, p. 29-30

Pendanx, M., 1998, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette (Formation)

Tocatlidou, V., 2003, Langue, communication et éducation linguistique, Athènes, Patakis (en grec)

Weiss, F., 2002, Jouer, communique, apprendre, Paris, Hachette (Pratiques de classe)

Conception d'un scénario pédagogique multimédia

2008-06-24T17:53:00Z

Conception d'un scénario pédagogique multimédia fondée sur le manuel Sac à Dos 2, et plus précisément sur les leçons 1 et 2 du Module 5 par le biais desquelles les apprenants entrent en contact avec la communication par chat sur Internet et le vocabulaire culinaire.

Manuel Sac à Dos 2

Le manuel Sac à Dos 2 s'inscrit dans une méthodologie communicative de l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère et tient compte également de l'évolution d'Internet, de l'usage devenu habituel du courrier électronique, du clavardage, etc.

Document multimédia

Le document authentique « Comment créer son blog ? », à partir duquel on est invité à élaborer un scénario pédagogique est une des vidéos du site www.marmiton.org où on donne des instructions précises afin de créer un blog. Il s'adresse surtout à des gens de tout âge qui aiment les recettes, la cuisine et les nouvelles technologies et dont la majorité sont déjà entrés directement ou indirectement au contact concret des nouvelles technologies et peuvent donc appréhender les consignes précises données pour la création d'un blog.

Public-cible

Le document audiovisuel à exploiter, les activités ainsi que la leçon du manuel choisi s'adressent à un public d'apprenants de 12 à 15 ans, du niveau A2 sur l'échelle proposée pas le CECR appelés à utiliser le lexique culinaire et celui des TIC et en particulier le vocabulaire de la création d'un blog.

Cette vidéo véhicule des informations et des réalités culturelles dont l'enseignant ne peut se passer et auxquelles les élèves peuvent être confrontés dans leur vie sociale et professionnelle. Les jeunes aiment particulièrement les blogs et les nouvelles technologies de sorte qu'ils mobilisent leur vécu et qu'elles suscitent leur intérêt. De plus, l'association du texte, du son et de l'image du document audiovisuel permet de travailler des situations langagières organisées de compréhension et de production.

Proposition d'exploitation

La proposition d'exploitation qui suit prévoit deux séances d'enseignement de 45 minutes à organiser. La première unité d'enseignement/apprentissage de l'exploitation du document « Rendez-vous sur le chat » (Sac à Dos 2 : p.47) se prête à la sensibilisation des jeunes au clavardage. Les élèves apprennent à communiquer, par le biais de TIC tout en apprenant en même temps la langue, ce qui correspond au double objectif de l'approche communicative.

L'enseignant présente le type du texte ou de discours (conversation via le chat, page 47) et fait découvrir aux apprenants la situation ainsi que les émoticônes utilisées pour faciliter la communication. Pour aller plus loin, l'enseignant invite les apprenants à se connecter sur le site www.marmiton.org et les aident à s'enregistrer en créant un « Carnet de recettes ».

Activité de compréhension orale

Avant le visionnement de la vidéo les apprenants écoutent deux fois le document et répondent au questionnaire à choix multiples (QCM) qui facilite l'appropriation des acquis.

Objectifs spécifiques
A la fin de cette séance, les apprenants doivent être capables de :
– Comprendre des informations importantes à partir d'un document sonore ressource.
– Sélectionner les informations afin de pouvoir créer un blog sur le site www.marmiton.org

Plus précisément, les compétences langagières communicatives essentielles à faire développer par les apprenants :
Compétence linguistique :
– Lexicale : Être capables de comprendre le lexique de pour la création d'un blog (espace perso, cliquer, enregistrer, titre, style, interface, parcourir, référencer, etc.)
– Grammaticale/Morphosyntaxique :
Être capables d'exprimer une action dans le présent (je clique, je peux…) et le futur proche (je vais choisir, je vais commencer…), donner des instructions (Impératif : commençons, cliquez sur, etc.)
Compétence sociolinguistique :
– Registre de langue : standard

Activité de production orale

Dans une deuxième séance, l'enseignant établit une deuxième tâche pédagogique possible. Les apprenants visualisent une ou deux fois si nécessaire la vidéo pour accomplir une activité de production orale. L'enseignant explique la consigne et veille à ce que chaque apprenant ait compris la tâche. Les apprenants vont choisir chacun les stratégies dont ils ont besoin pour faire face de la manière la plus efficace possible au pari qui leur est proposé. Cette activité est une excellente manière de développer une capacité à franchir les obstacles, à trouver un sens équivalent, à essayer de s'exprimer.

Objectifs spécifiques
Les apprenants doivent être capables de :
– Rapporter et présenter oralement et d'une manière simple l'essentiel d'un document-source authentique audiovisuel afin de donner des instructions.
– Faire une présentation assez claire
– Maîtriser les structures morphosyntaxiques simples.
– Développer une capacité à franchir les obstacles à l'aide de la vidéo.

Compétences langagières communicatives essentielles à faire développer par les apprenants :
Compétence linguistique :
– Lexicale : Être capables d'employer le lexique de la création d'un blog
– Grammaticale/Morphosyntaxique : donner des instructions (Impératif : commençons, cliquez sur, etc.)
Compétence sociolinguistique :
– Registre de langue : standard, informel
– Ton : amical

Activité de production écrite

Avant que les apprenants accomplissent la dernière tâche ils sont invités à observer les illustrations des pages 48 et 49 du manuel. Pour aller plus loin, en tandem, ils se connectent sur le site www.marmiton.org et ils tapent dans la boîte de recherche le nom des produits alimentaires indiqués dans la double-page et cherchent pour leurs recettes préférées. Une fois trouvées, ils sont prêts à créer leur blog et à rédiger un article sur les recettes qu'ils préfèrent.

Pour faciliter l'interaction intragroupe, on forme des groupes de quatre personnes autour des tables et l'enseignant laisse le temps à chacun d'examiner le site attentivement. Pendant la réalisation de l'activité, l'enseignant va d'un groupe à l'autre pour les guider, leur donner des conseils, les aider et les encourager.

Objectifs spécifiques
Les apprenants doivent être capables de :
– Créer un blog
– Rédiger et publier sur Internet un article sur leurs recettes préférées
– Faire une description assez claire
– Maîtriser les structures morphosyntaxiques simples.

Compétences langagières communicatives essentielles à faire développer par les apprenants :
Compétence linguistique :
- Lexicale : Être capables d'utiliser le lexique de la création d'un blog et d'employer le lexique culinaire
– Grammaticale/Morphosyntaxique : exprimer une préférence (préacquis)
Compétence sociolinguistique :
– Registre de langue : standard, informel
– Ton : amical

Le rôle pédagogique du multimédia

2008-06-23T03:35:04Z

Le multimédia est défini comme l'intégration harmonieuse de plusieurs types de média tels que le texte, l'image, le son, la vidéo, les graphiques, etc. sur un même support numérique. D'ores et déjà, le rôle de l'enseignant, concurrencé par les stimuli du monde extérieur, en partenariat avec le multimédia, consiste à faciliter l'accès au savoir et à animer l'apprentissage afin de susciter l'intérêt et de maintenir la motivation chez un public en classe de langue. Il convient, donc, aujourd'hui, de faire participer les apprenants à des scénarios pédagogiques multimédias, composés d'objectifs pédagogiques spécifiques dans des situations langagières organisées de réception et de production, lors desquels ils s'impliquent dans des situations de communication authentique. La diversité, et l'intérêt communicationnel et motivationnel, s'avèrerait très utile afin de lutter contre l'ennui et de motiver les apprenants.

Les manuels de FLE ont beaucoup évolué ces dernières années et tentent de couvrir les besoins communicationnels nés de la technologie. Cependant, les activités proposées par les manuels ne correspondent parfois pas aux objectifs que l'enseignant a définis en tant que communicateur et concepteur de matériel didactique.

Après avoir défini les objectifs de son cours et avoir choisi le support, l'enseignant devrait distinguer et fixer les étapes - compréhension et/ou production - et les différentes phases de l'enseignement/apprentissage. Enfin, il doit choisir ou créer les activités adaptées à la compréhension orale et aux caractéristiques des apprenants et les introduire dans les différentes phases d'exploitation du document numérique. Les consignes doivent être simples, claires et pertinentes pour réduire la possibilité de confusion.

Le document multimédia véhicule des informations et des réalités culturelles dont l'enseignant ne peut se passer et auxquelles les élèves peuvent être confrontés dans leur vie sociale et professionnelle. Les jeunes aiment particulièrement les nouvelles technologies de sorte qu'ils mobilisent leur vécu et qu'elles suscitent leur intérêt. De plus, l'association du texte, du son et de l'image du document audiovisuel permet de travailler des situations langagières organisées de réception et de compréhension. C'est à l'enseignant, alors, en tant que facilitateur, de délimiter le contenu en choisissant les compétences qu'il veut développer chez les apprenants par rapport à leurs centres d'intérêt et à leurs besoins et de trouver les moyens technologiques qui permettraient de travailler des situations langagières organisées de réception et de compréhension, dans une ambiance ludique et créative.

Exemple de planification de cours

Olivier Delhaye — 2008-05-20T06:10:23Z

Cette planification de cours met en œuvre les principes des approches actionnelle et communicative. Pour que le lecteur soit mieux convaincu de l'efficacité de ces approches, la langue dont l'apprentissage sera proposé ne sera ni le grec, ni le français, mais au contraire une langue qu'il risque peu de connaître.

Dans la mesure du possible, la structure de la planification sera adaptée aux contraintes imposées par les consignes de rédaction des anciennes épreuves du concours ΑΣΕΠ.

Le document authentique exploité peut être téléchargé ici :

Page du site www.penvrienden.nl

Objectifs du cours

Compétences générales (actionnelles)

Avoir des amis un peu partout dans le monde, trouver un correspondant, entretenir une correspondance avec quelqu'un.

Compétences communicatives

Se présenter par écrit dans une courte notice à poster sur un forum destiné aux gens qui cherchent un correspondant.

Prérequis

Prérequis linguistiques

Aucun

Prérequis sociolinguistiques

Connaissance des normes et du mode de fonctionnement d'un forum sur Internet.

Le public-cible devrait donc être composé de personnes connaissant, au moins dans leur langue d'origine, ces normes et ce mode de communication.

Déroulement du cours

Mise en place d'une situation de communication

Les apprenants sont placés devant une page d'un forum Internet sur lequel de jeunes néerlandophones tentent de faire connaissance et de devenir correspondants. On leur soumet donc des documents authentiques (notices d'autoprésentation) utilisés dans le respect de leur fonction sociale première.

On fait découvrir aux apprenants deux besoins/objectifs

Comprendre de courtes notices d'autoprésentation

Consigne : « Si on vous demandait de choisir avec laquelle de ces personnes vous préféreriez correspondre ? Lequel choisiriez-vous ? » [1]

L'exécution de la consigne amène naturellement les apprenants à effectuer les repérages suivants :

repérage des actes de parole réalisés (saluer, donner des informations sur son identité, sur son âge, sur son lieu de résidence et sur ses préférences, etc.)

repérage des moyens linguistiques mis en œuvre pour la réalisation des actes de parole (Hallo, ik ben, ik woon, van 23 jaar, mijn interesse is, etc.)

repérage des normes du post sur forum (on salue toujours, on utilise des abréviations comme par exemple w8, :), -xxx-, etc.)

Rédiger une courte notice d'autoprésentation sur les modèles fournis

Consigne : « Vous aimeriez entrer en correspondance avec de jeunes francophones de votre âge et partageant vos goûts. En observant les notices figurant sur la photocopie qui vous a été remise, rédigez à votre tour la notice à déposer sur le site et dans laquelle vous vous présenterez en n'oubliant pas de donner votre nom, votre âge, l'endroit où vous habitez et de dire ce que vous aimez. »

L'exécution de la consigne amène naturellement les apprenants à réaliser les performances suivantes :

réalisation des actes de paroles précédemment identifiés,
utilisation des moyens linguistiques précédemment identifiés et
– respect des normes identifiées de ce genre de discours.

Remarques

Surtout, au début du cours, ne pas demander aux apprenants s'ils ont envie de correspondre avec un de ces Hollandais : certains apprenants pourraient répondre que non. Il vaut mieux les plonger directement dans la situation de personnes « obligées » de choisir un correspondant.

Les consignes seront exprimées dans la langue d'origine des apprenants puisque l'objectif n'est pas de vérifier dans quelle mesure ces consignes seront comprises, mais bien de s'assurer que chaque apprenant saura ce qu'on attend exactement de lui.

L'abord du document fera passer l'apprenant

de la compréhension globale à la compréhension fine,
de l'observation du non linguistique à celle du linguistique.

L'activité permettra donc le développement de stratégies reposant sur

des savoirs : une fille qui se déclare sportive ne peut pas être exagérément grosse, une photo dit plus que les mots, le néerlandais ressemble à l'anglais et à l'allemand ;
des savoir-être : j'adore me taper des Hollandais, j'aime trouver des racines indoeuropéennes dans les mots) ;
des savoir-faire : je lis des chiffres entre 20 et 30 et je devine que c'est leur âge ;
des savoir-apprendre : tous les nombres sont suivis de jaar, donc jaar signifie probablement ans, pour envoyer un mail, va falloir pêcher du matériel linguistique dans leurs notices

Aucune considération d'ordre grammatical ne devrait être prévue dans cette approche inductive.

Modes de travail

Les activités seront réalisées de façon interactive et en groupes : la géographie de la classe devra donc être adaptée pour permettre le travail en groupe.

Toutefois, les productions attendues seront personnelles puisqu'elles sont le fruit d'une simulation [2] et qu'elles débouchent sur une évaluation.

Moyens utilisés

Équipement

Si possible, ordinateurs permettant un accès à Internet et dont le rôle sera donc celui de simple outil de communication

Supports

Éventuellement un rétroprojecteur ou un projecteur vidéo permettant de travailler sur la page contenant les notices modèles au moment de la phase de repérage

Sources linguistiques complémentaires

Aucune, les modèles suffisent à inspirer la production.

Évaluation

Dans le cadre de toute approche communicative rigoureusement pratiquée, la réalisation d'une production écrite peut en même temps constituer une évaluation de l'acquisition de la compétence visée.

La notice composée par chaque apprenant pourrait ainsi être déposée sur le site : l'arrivée d'une réponse confirmera le succès de la tâche impartie.

[1] Les apprenants découvriront seuls que pour choisir, il faudra comprendre ce que ces Hollandais disent chacun d'eux-mêmes.

[2] Chaque apprenant projette sa propre personne et ses propres intentions dans l'écrit qu'il doit produire.

Tâches sans Internet, comment faire ?

Isabelle Barrière — 2007-05-01T17:15:31Z

Intégrer la tâche dans un cours sans internet... Est-ce possible ?
Bien sûr, en utilisant « tout simplement » les ressources que l'on a sous la main, celles qui sont disponibles. Il suffit de s'en servir.

Tâches, perspective actionnelle envahissent le paysage didactique du français langue étrangère. Très souvent ces termes sont accompagnés de « TICE » ou « Internet »... Certes mais quand l'Internet est capricieux, qu'il n'y a pas de laboratoire multimédia disponible, que les salles d'informatiques ne disposent pas des logiciels nécessaires ou de casques ou autres matériels indispensables, comment faire ?

Puisque la tâche parait si intiment liée à l'utilisation de l'Internet en classe et qu'il m'est impossible d'avoir accès aux ordinateurs de l'école, je vais me contenter d'applaudir les collègues qui s'ingénient à trouver de belles activités mais rester à mon quotidien du livre et de la méthode maintes fois utilisés...

Hem hem... si la notion de tâche a fait un bond en même temps que la « publicité » pour l'intégration des nouvelles technologies dans le quotidien de la classe, il n'en demeure pas moins qu'il est tout à fait possible d'utiliser d'autres ressources pour faire accomplir des tâches... Lesquelles ?
Les documents authentiques, les personnes, les ressources locales !

Pour éviter un long discours théorique, rien ne vaut un exemple pratique !

Les ouvrages présentent la France, la lointaine France, en oubliant au passage que le français est aussi la langue parlée dans d'autres pays...
Parler de la France à des adolescents ou des enfants, certes, cela ouvre les horizons et forgent les esprits à la découverte... mais tout cela reste assez théorique. Iront-ils un jour en France rencontrer des Français ? Ou est-ce qu'il ne parait pas plus plausible qu'ils encontrent des francophones chez eux ? Touristes ou échanges scolaires.

Partons donc de l'hypothèse qu'un échange scolaire est organisé avec une école - francophone, française, belge, suisse, canadienne... peu importe. Les francophones vont venir. Le but reste avant tout un échange culturel mais aussi linguistique. Il y aura donc des visites à organiser. La plupart du temps, celles-ci sont effectuées par les enseignants de français ou par un guide parlant français.
Et si les élèves grecs étaient impliqués de A à Z ?

Avant de chercher les différents objectifs linguistiques et communicatifs de cette tâche et donc de les considérer comme des élèves en apprentissage, considérons-les en tant qu'acteurs sociaux...
Leur tâche va être de chercher des informations sur leur ville, sur les sites à visiter et d'organiser un circuit touristique.

Cette tâche peut être effectuée à tous les niveaux de compétences. Les productions seront simplement plus complexes en B2 qu'en A2. Mais ce sont les élèves qui en seront les maitres du jeu pas l'enseignant. Celui-ci aura le rôle de guide, de conseiller et de soutien tout au long de la tâche. Il amènera les élèves à utiliser telle ou telle compétence en fonction de l'activité et de la production visée mais il ne sera pas le détenteur du savoir puisque les apprenants iront à la recherche des informations et que ce sont eux qui les mettront en forme.

Différentes étapes (ou activités) s'imposent.

– Première étape : se mettre d'accord sur le circuit et les monuments.
– Deuxième étape : aller chercher les informations là où elles se trouvent : office de tourisme, monuments, musées...
– Troisième étape : élaborer le circuit
– Quatrième étape : préparer les présentations et les explications.
– Cinquième étape : la réalisation :
* accueil du groupe et visites, les élèves sont les guides du groupe
* réalisation d'un cahier de visite avec les photos et les explications à donner à chaque francophone du groupe.
* s'il n'y a pas de groupe à accueillir, organisation d'une visite virtuelle dans les couloirs de l'école avec l'affichage des photos et des explications correspondantes.
* avec internet : mise en ligne de la visite virtuelle (présentation, blogue, journal, site...)

Le quotidien des élèves, c'est à dire leur lieu de vie, aura été pris en considération dans l'apprentissage. On ne les aura pas parachutés dans un autre monde entièrement fabriqué (qui vit comme les personnages des méthodes ?).

Passons maintenant aux différents objectifs.

Objectifs socio-communicatifs	Objectifs linguistiques
suivant les niveaux : – demander des informations – se renseigner – analyser les informations – organiser les informations – argumenter – justifier – préparer un évènement – parler d'un monument, d'une personne, d'une ville – décrire un monument, une personne – donner des informations – expliquer	suivant les niveaux : – présent – temps du passé – indicatif – passif – pronoms relatifs – phrases simples et complexes – masculin et féminin – adjectifs – nombres – dates – lexique de la ville – lexique architectural

Si la recherche de renseignements va se faire en grec, il s'agira de les redonner à la classe en français, d'analyser leur pertinence et de les organiser en français.
Les différentes activités auront donné lieu à la réalisation concrète d'un document en français. Les élèves n'en seront pas peu fiers.

Comme on le voit, une telle tâche ne nécessite pas forcément l'utilisation de l'Internet et qui plus est s'inscrit dans tout processus d'apprentissage progressif de par les différents objectifs socio-communicatifs et linguistiques.
Les différentes activités ne sont pas à considérer comme des productions de révision des connaissances mais comme point de départ à l'acquisition des compétences. En faisant réfléchir et déduire les élèves sur les manières de dire, de donner, de construire le message en français, ils apprendront sans s'en rendre compte. De plus, le but de cet apprentissage sera clair, immédiat et pratique.

Les élèves auront utilisé des compétences en langue maternelle pour accomplir une tâche en langue étrangère. Ils seront partis du connu pour aller à la découverte de la langue, pour la manipuler et construire du sens pour autrui. N'oublions pas cette dimension dans l'apprentissage d'une langue : la langue est avant tout un moyen de communication qui véhicule du sens et des messages.

Motiver l'apprenant par de simples contextes de la vie quotidienne

2007-03-31T18:15:17Z

« Éclectisme » est le maître-mot

Combien de fois n'avons-vous pas été confrontés à une classe d'apprenants de FLE qui ne semblent pas éprouver le moindre intérêt à la grammaire ou au vocabulaire que l'on s'évertue à leur inculquer par diverses méthodes pédagogiques acquises après une longue formation ?

Car, comme chacun sait, l'approche utilisée dépend intimement du niveau de langue de l'apprenant, de son âge, de ses compétences cognitives et de dizaines d'autres paramètres liés à la pédagogie du FLE largement développés par d'éminents spécialistes. Selon mon humble avis, il n'y a pas de recette toute faite, ÉCLECTISME est le maître-mot. Il faut juger du moment opportun à adopter telle ou telle approche, et c'est l'ensemble de la classe, lorsqu'elle est apte à nous suivre, qui nous le fait comprendre.

Mais que faire cependant quand on a épuisé toutes les combinaisons possibles de méthodes et que les apprenants progressent bien sûr, mais parfois de façon monotone et sans entrain ?

Il est amusant de remarquer qu'une jeune adolescente est plus intéressée par le dernier succès musical de Sarbel plutôt que de la conjugaison des verbes du 3^e groupe et si vous demandez la règle de formation du subjonctif à son voisin, il vous répondra qu'il est trop déçu de la défaite de son équipe de football pour vous répondre...

Qu'on le veuille ou non, ce sont les médias qui attirent l'attention de nos chères têtes blondes et comme ces derniers sont en perpétuelle évolution, ce n'est qu'en s'en inspirant que l'on pourra attirer l'attention de nos élèves sur le cours et la maintenir sans les fatiguer.

Cette idée est parfaitement illustrée par l'utilisation, au lieu de bandes sonores de compréhension orale toutes prêtes évoquant une actualité souvent rébarbative car non vécue par l'apprenant, de supports sollicitant le vécu de l'apprenant, comme des chansons qui font un tabac chez les jeunes, citons entre autres la chansons représentant Chypre au Concours Eurovision 2007, « Comme-ci, Comme-ça » : Promotion de l'esprit de compétition artistique, compréhension par tests lacunaires et SURTOUT des élèves qui ont appris par cœur un texte sans même qu'on le leur ait demandé et parfois sans même l'avoir analysé en profondeur !

De même, il suffit parfois de simplement plonger les apprenants dans un environnement imaginaire susceptible de leur faire oublier qu'ils sont dans une salle de classe pour voir ressurgir le meilleur d'eux-mêmes.

Par exemple, imaginez que les chaises de la classe se transforment en fauteuils de salle de cinéma, que le tableau devienne une toile de projection, et que vous jouiez le rôle du narrateur d'une histoire mettant en scène des personnages comme Bob l'éponge et Patrick l'étoile de mer dans les aventures des pronoms relatifs sujet et complément.

Imaginez que l'apprenant puisse vous ordonner : « STOP », « EN ARRIÈRE », que vous « rembobiniez » le film et que vous le rejouiez pour une meilleure compréhension. L'élève, en se remémorant cette expérience amusante, prendra goût aux règles grammaticales. Rien ne vous empêche de leur passer le relais par la suite, et de les laisser vous présenter au cours suivant, une révision du cours !

Esprit artistique sollicité, rires garantis, confiance en soi de l'élève au plus haut !

Sans omettre le meilleur. Une séance monotone de correction des exercices peut se transformer en match de foot entre l'équipe préférée des élèves et une quelconque autre équipe supportée par l'enseignant !

C'est frappant, le football passionne garçons et filles quand il s'agit de représenter leur équipe favorite.

A tour de rôle chaque élève cite une réponse qui correspond à un essai de tir au but. Si les bonnes réponses des élèves sont nombreuses, autant sont les buts que ceux-ci « marquent » en faveur de leur équipe. Lorsque la réponse est erronée, c'est l'enseignant qui « marque ». Et si la classe est en nombre important, plus on est de fous plus on rit !!!

Remarquez que dans la plupart des cas, même les filles y participent avec zèle !
Résultat d'un match lors de la correction d'exercices en classe :

« Professeur » (AEK) : 1

« Élèves, Garçons et Filles » (Panathinaïkos) : 31

En guise de conclusion, j'estime que bien connaître le monde psychosocial de chaque apprenant et l'insérer dans le cours permet de déverrouiller en lui des potentiels d'apprentissage impressionnants.

Jean Zorbas
Enseignant de FLE

Comment préparer de petits matériels d'apprentissage

Olivier Delhaye — 2003-01-06T22:00:00Z

Rien de plus simple. Rien de plus rapide. Rien de moins fatigant.
Si par exemple vous voulez constituer un petit dossier pour aider les apprenants à aborder le roman de Simenon qui figure au programme de littérature du Sorbonne I, il suffit de vous rendre sur le site http://www.google.com et de taper « chien jaune » simenon dans la boîte de saisie principale. Une liste de pages web dont le texte contient la paire chien+jaune et le nom de Simenon apparaîtra. Rendez-vous à chacune des adresses ainsi récoltées et copiez-collez dans un fichier .doc préalablement ouvert avec Word tous les documents – textes, photos, images – qui vous paraissent exploitables. Quittez momentanément l'internet et classez les documents collectés en regroupant à coups d'adroits glisser-coller tous les passages qui constituent des résumés de l'œuvre, tous ceux qui retracent la biographie de l'auteur, les analyses, les films, etc. Comptez une petite demi-heure de travail.

Pour ce qui est des activités portant sur ce corpus, ne demandez surtout pas à vos apprenants d'apprendre par cœur les résumés et les analyses. Invitez-les plutôt à manipuler les extraits proposés : agencements, modifications, synthèses, correction, sélection, etc. Après ces premières activités de reconnaissance et d'acquisition de savoirs et de matériels linguistiques, les apprenants seront mieux armés pour rédiger seuls quelques petites analyses du roman policier, des personnages, du style, etc.

Pour ce qui est du texte intégral de l'oeuvre, vous n'en trouverez nulle part une forme électronique qui soit gratuite. Pourtant ceux qui aiment tapoter sur les claviers d'ordinateurs pourront tenter d'arracher le texte original des entrailles de quelque programme de lexicométrie. Par exemple sur le site http://nts.chass.utoronto.ca/french/chien.htm

Une petite manipulation peut vous permettre de transformer alors ce texte en glossaire : il suffit de le marquer, de cliquer sur EDIT puis sur REPLACE, d'inscrire un espace dans la première boîte de saisie et ^p dans la seconde, de cliquer sur REPLACE ALL puis d'effacer les mots redondants ou vraiment trop faciles. Vous obtiendrez ainsi une liste des mots difficiles qu'il ne vous reste plus qu'à traduire/expliquer ou qu'à faire traduire/expliquer par vos élèves dans une deuxième colonne. Temps nécessaire à l'accomplissement de cet exploit : une heure.

Vous ne trouvez pas une heure et demie à consacrer à ces tâches dans votre emploi du temps ? Vous êtes en mal d'idées d'activités ? S'il vous reste quand-même cinq minutes, vous pouvez télécharger tout cuits le texte intégral du roman et un dossier « Chien jaune » sur http://gallika.fr.st , rubrique TÉLÉCHARGEMENTS.

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en février 2002.