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Ces fameux mots inconnus...

Olivier Delhaye — 2020-10-11T08:48:22Z

Apprendre à comprendre un texte, c'est développer les stratégies qui vont permettre d'en saisir la signification et les finalités à partir des seuls éléments connus qui le composent. Les apprenants n'auront pas toute leur vie à côté d'eux un prof bienveillant pour leur souffler la traduction des « mots inconnus ». Il faut donc les aider à devenir autonomes.

Comprendre un document – qu'il soit rédigé en langue maternelle ou en langue étrangère – c'est déterminer les intentions qui ont conduit à son émission, identifier le public auquel il s'adresse, estimer la mesure dans laquelle ce document peut donc nous concerner – voire nous intéresser ! – et enfin établir comment il pourrait éventuellement être utilisé, « consommé ».

Les moyens mis en œuvre par le lecteur pour comprendre un document sont nombreux et ne se limitent pas à la seule compréhension des mots qui le composent. Les photos, les illustrations, les titres, l'aspect général de l'imprimé dont il est extrait : tous ces indices conduisent l'apprenant à émettre des hypothèses et à chercher une confirmation du bien-fondé de ces dernières dans quelques bribes de phrase plus facilement comprises que d'autres.

Ce sont donc bien ces mots devinés ou reconnus que les apprenants devraient repérer et, pourquoi pas, souligner dans un texte dont ils veulent saisir la teneur, plutôt que ces mots qu'ils ne comprennent de toute façon pas et dont le recensement ne leur sera en définitive pas d'une grande utilité.

Du tristement scolaire… au communicatif !

Olivier Delhaye — 2013-02-09T10:32:37Z

Je soumets à la sagacité des enseignants cinq activités d'évaluation (Θέματα γραπτών ανακεφαλαιωτικών απολυτηρίων εξετάσεων) proposées dans un collège en Grèce. Ces activités sont toutes les cinq, m'a-t-on dit, des activités d'apprentissage recyclées au moment des examens de fin d'année « pour que les élèves ne soient pas déroutés ».

Décortiquons cette première activité :

1. Απάντησε σύμφωνα με το παρακάτω κείμενο στις 2 ερωτήσεις.

AKIM : « Comment est-ce que je peux venir ? J'habite boulevard Vincent-Auriol.
STÉPHANE : – Ce n'est pas loin. Va jusqu'à la place d'Italie. Traverse-la ! Après, prends la rue Bobillot. La deuxième rue à gauche, c'est la rue du Moulin.
AKIM : – Qu'est-ce que j'apporte pour le goûter ? J'achète des gâteaux et du jus d'orange ?
STÉPHANE : – Oui, bonne idée ! À tout à l'heure ! »

α. Stéphane habite près du boulevard Vincent-Auriol ?
β. Qu'est-ce qu'Akim apporte pour le goûter ?

Ne parlons pas du texte proposé : il est très certainement tiré du manuel utilisé en classe par les élèves examinés.

Concentrons-nous plutôt sur la question α. Dans le cadre d'une activité d'évaluation, cette question n'aurait jamais dû être posée parce qu'elle tend un véritable piège à l'examiné. Certains penseront en effet que c'est Akim qui habite dans les environs du bd Vincent-Auriol (J'habite boulevard Vincent-Auriol), et non Stéphane. D'autres se diront qu'une personne qui déclare habiter boulevard Vincent-Auriol ne peut pas habiter près du boulevard Vincent-Auriol. Enfin, des esprits plus tordus (ou plus malins ?) remarqueront peut-être que Stéphane dit ne pas habiter loin du boulevard Vincent-Auriol (Ce n'est pas loin.). De « pas loin » à « près », il n'y a qu'un pas ! Ha ha ha ! Trois réponses sont donc possibles : oui, non ou ce n'est pas clairement dit. On pourrait admettre que les trois réponses soient correctes si les élèves avaient été priés, ce qui n'a pas été le cas, de justifier leur réponse.

Quant à la question β, on peut y répondre sans vraiment la comprendre… et sans comprendre le dialogue non plus. Il suffit de repérer la séquence « apporte pour le goûter » et de recopier les substantifs qui suivent. Il est à parier d'ailleurs que si la question avait été « Qu'est-ce que Stéphane apporte pour le goûter ? », les réponses des élèves n'auraient pas changé : « (des) gâteaux – (du) jus d'orange ».

Mais ce sont les questions qui ont trait au système de la langue qui doivent plus nous intéresser :

2. Κάνε την άρνηση.

Exemple : Elle parle allemand ? Non, elle ne parle pas allemand.

α. Elle va à l'école ? Non, elle …
β. Tu bois du café ? Non, je …
γ. Vous êtes tristes ? Non, nous …
δ. Ils ont 14 ans ? Non, ils …
ε. Vous voulez des rayons ? Non, nous …

Cette deuxième activité amène les élèves à produire des séquences discursives qui n'existent pas. Les réponses négatives les plus probables à des questions du type « Elle va à l'école ? » seraient, non pas « Non, elle ne va pas à l'école. », mais plutôt : « Non. » ou « Non, pas encore. » ou « Non, elle n'y va pas. » ou « À l'école ? Non. »

La consigne réduit le travail de l'élève – et les risques d'erreurs inhérents ! – au strict minimum : « Fais la négation. ».
On donne un exemple à imiter mécaniquement (parle allemand / ne parle pas allemand, va à l'école / ne va pas à l'école, bois du café,/ ne bois pas de café, êtes tristes / n'êtes pas tristes, ont 14 ans / n'ont pas 14 ans, voulez des rayons / ne voulez pas des rayons).
Les débuts de phrases sont suggérés (« Non, elle… », etc.).

Nous ne sommes pas bien haut dans les classifications (Bloom, Anderson, Krathwohl), par ordre de complexité, des compétences cognitives (se rappeler, comprendre, appliquer, analyser, etc.) à mettre en œuvre pour résoudre les problèmes. Il ne s'agit même pas d'exercices d'application puisqu'il est possible ici de les effectuer sans comprendre ni le sens des phrases, ni même leur structure syntaxique : « *Elle schmilblick gaga schmilblock ? *Non, elle… ne schmilblick pas gaga schmilblock ».

En outre, cette activité immotivée (on ne sait pas qui parle à qui, de quoi, pourquoi ?) est particulièrement démotivante (à retenir : immotivé => démotivant !).

On pourrait la remplacer par une consigne du genre : « Qu'est-ce que tu ne fais pas le dimanche ? ». Des réponses valides pourraient être : « Je ne vais pas à l'école, je ne fais pas mes devoirs, je ne vois pas mon professeur, etc. »

Tout ce qui précède peut être dit aussi à propos des activités qui suivent. Bornons-nous à proposer des consignes plus communicatives :

3. Βάλε τις προτάσεις στον passé composé .

Exemple : Nous écoutons de la musique - > Nous avons écouté de la musique.

α. Nous aimons ce film.
β. Vous regardez la télé.
γ. Est-ce que tu travailles avec tes amis ?
δ. Ils révisent la leçon.
ε. Tu danses beaucoup.

Alternative proposée : « Qu'est-ce que vous avez fait hier soir ? ». Mieux encore : « Envoyez un petit email à Fabien, votre ami français. Dites-lui ce que vous avez fait hier soir. » Cette consigne pourrait ou devrait (longue discussion !) bien entendu être formulée en grec.

4. Αντικατέστησε τις υπογραμμισμένες λέξεις από τις αντωνυμίες le, la, les. Exemple : Nous prenons le métro. -> Nous le prenons.

α. Nous achetons cette maison. -> Nous …
β. Vous faites les devoirs -> Vous …
γ. Je veux ce pantalon. -> Je …
δ. Elles veulent ces stylos. -> Elles …

Ici, on demande aux élèves de se livrer à une transformation qui n'est pas vraiment utile au plan de l'efficacité de la communication, de la bonne réalisation des intentions du locuteur. Que je dise « Nous achetons cette maison », ou « Nous l'achetons », au plan purement pragmatique, le résultat escompté sera très probablement obtenu. Aussi serait-il peut-être plus intéressant de faire découvrir par les élèves quel antécédent peut se cacher derrière chaque pronom personnel.

Proposition d'activité, de réception cette fois et non de seule mise en œuvre quasi mécanique du système de la langue :

Arnaud : « Ah ! cette maison, les promeneurs, les enfants qui jouent sur le trottoir et les vendeurs de fruits et de légumes juste en face. Comme je l'aimais ! »
Qu'aimait Arnaud ?

5. Βάλε τις προτάσεις στον πληθυντικό. Exemple : Il a 4 enfants. -> Ils ont 4 enfants.

α. Il est content.
β. Tu as des bonbons.
γ. Il parle beaucoup.
δ. Elle a faim.

Dans le même esprit et avec un texte suivi plutôt que quatre phrases aussi inutiles (qui parle à qui et de qui ?) qu'indépendantes, une alternative possible serait : « Lis l'email que je viens de rédiger. Si nous sommes deux à écrire ce mail, quelles transformations devrons-nous effectuer ? »

Morale de tout ceci : offrons le meilleur à nos élèves !
Confrontons-les à des textes naturels et vraisemblables.
Faisons-leur réaliser des activités probables et motivées.
Ne limitons pas leur apprentissage du système de la langue à l'application d'une collection de stratégies mécanistes.
Débarrassons nos exercices des phrases fabriquées et détachées de tout contexte.

Joignons l'utile à l'agréable, le motivé au motivant !
Élèves et profs n'en seront que plus contents.

La médiation en classe de Fle

2007-03-24T11:13:53Z

Dans la vie réelle, on a souvent besoin de jouer un rôle d'intermédiaire entre des interlocuteurs qui ne sont pas en mesure de se comprendre. Même en cours de langue, les apprenants jouent ce rôle quand ils portent secours à un camarade qui a des difficultés à exprimer sa pensée.

Cette compétence langagière, la médiation, est une excellente façon de développer une capacité à franchir les obstacles, à trouver un sens équivalent, à essayer de s'exprimer, à observer et comparer deux versions d'un même message dans une même langue ou dans des langues différentes. Cette stratégie est une compétence fondamentale pour apprendre le français langue étrangère ou toute autre langue vivante.

L'activité de médiation peut revêtir diverses formes : il peut s'agir de déchiffrer, de renseigner, de commenter l'essentiel d'un message, de rapporter, de transposer ou encore de transmettre, notamment en tant … qu'interprète.

Dans la classe de langue, l'activité de médiation devrait être basée sur un document authentique. Voici un exemple :

« Votre correspondant belge qui a du mal à comprendre les instructions écrites en grec du jeu que vous lui avez offert, vous a envoyé un email pour demander votre aide. Lisez ces instructions reproduites ci-dessous puis expliquez-lui le fonctionnement du jeu dans un email de maximum 100 mots. »

On distribue, donc, la consigne de l'activité, l'email de l'ami désespéré ainsi que les consignes d'un jeu bien connu dans la culture d'origine des apprenants.

Les apprenants vont choisir chacun les stratégies dont ils ont besoin pour faire face de la manière la plus efficace possible au pari qui leur est proposé. L'enseignant peut fournir aux élèves des dictionnaires, d'autres exemples de consignes de jeux rédigées en français ou, quand c'est possible, permettre un accès à la Toile, afin que leur travail soit facilité.

L'apprenant du FLE mais aussi tout usager d'une langue vivante peut être amené à faire passer un message de la langue qu'il connaît le mieux vers une autre, mais aussi d'une langue étrangère vers la langue maternelle ou même entre deux langues étrangères. La médiation est pratiquée chaque jour, dans des situations de communications réelles qui peuvent être facilement reproduites telles quelles dans la classe.

Documents distribués lors de la journée organisée par l'Apelf à Thessaloniki le 14 mai 2006

Collectif Gallika.net — 2006-05-13T13:03:41Z

Matériel utilisé pour l'atelier :

« Applications didactiques de l'approche actionnelle de l'usage des langues : élaboration d'activités communicatives orales de réception, de production, de médiation et d'interaction »

Êtes-vous bien un adepte de l'approche communicative ?

Olivier Delhaye — 2006-01-03T13:42:40Z

Pour le savoir, placez une croix en regard des convictions que vous partagez.

– Au moment d'aborder un document écrit ou oral, je fais systématiquement repérer les indices linguistiques ou non, permettant d'émettre ou de confirmer des hypothèses sur le genre auquel appartient un document, sur les intentions de son rédacteur, sur le comportement qu'il devrait induire et, enfin, sur les paramètres sociologiques qui conditionnent certains choix stratégiques ou linguistiques.

– Aucun des documents soumis à mes apprenants n'est fabriqué ou modifié à des fins d'apprentissage et l'activité proposée est toujours socialement vraisemblable et probable, jamais exclusivement scolaire.

– J'organise régulièrement des activités d'autoévaluation, d'évaluation par le groupe, d'évaluation par le véritable destinataire, d'évaluation par l'ordinateur, d'évaluation par le professeur.

– J'utilise systématiquement des documents authentiques dans le respect constant de leur fonction sociale et /initiale.

– Je ne crois pas aux « niveaux » et encore moins aux classes constituées sur ce critère. Il n'y a pas de niveaux de connaissance mais bien des sommes précises de compétences de communication acquises, des "profils" qu'il est quasiment impossible d'hiérarchiser.

– Je ne suis pas la seule ressource francophone dans la classe. Mes apprenants sont amenés à entendre d'autres voix francophones que la mienne et à lire d'autres textes que les miens. Je suis conscient du fait que, natif ou pas, je constitue pour mes apprenants une ressource anecdotique, secondaire, aux plans de la prononciation, du vocabulaire, de la culture, etc.

– Je suis persuadé que travailler avec de très petites classes n'offre aucun avantage pédagogique ou didactique et qu'au contraire, un grand nombre de participants fait souvent augmenter le degré d'interaction et l'efficacité des activités d'apprentissage puisque les propositions, les contributions, les réactions sont plus nombreuses.

– Pour être certain que le cours réponde aux besoins précis de chacun, je laisse les apprenants prendre les notes qu'ils veulent et contribuer à leur rythme personnel et dans la mesure de leurs compétences propres aux progrès de la classe.

– Toutes les activités d'apprentissage que je programme sont réalisées en classe et non à la maison.

– Toutes les activités d'apprentissage que je programme sont réalisées en groupes et jamais par des apprenants seuls.

Plus le nombre de cases cochées est élevé, mieux vous pratiquez l'approche communicative prônée – qu'elle soit intégrée ou non dans d'autres approches comme l'approche actionnelle ou l'approche éclectique – par les didacticiens des langues.

Mais attention, convictions partagées ne signifie pas encore convictions réellement mises en œuvre !

Communication = motivation

Olivier Delhaye — 2001-01-06T22:00:00Z

J'aimerais rapporter une expérience vécue au début de ce mois de septembre dans 5 classes (première, seconde, troisième au collège, première et troisième au lycée) d'une école de Thessalonique et qui pourrait inspirer les profs qui désirent faire naître dans les cœurs de leurs apprenants la motivation préalable à tout apprentissage.

Entré dans chacune de ces classes (peu motivées au départ !), j'ai distribué aux élèves (pour la plupart, de parfaits débutants groupés par deux) l'impression d'une liste, trouvée la veille sur Internet (www.momes.net), de jeunes de leur âge à la recherche d'un correspondant.

Je leur ai demandé de choisir dans cette liste le jeune avec lequel ils auraient préféré correspondre. Je leur ai ensuite demandé de rédiger chacun le brouillon d'un e-mail adressé à la personne qu'ils avaient élue. Hormis les mots « Grèce » et « Thessalonique », aucun vocabulaire ne leur a été donné, aucune explication grammaticale, aucune traduction ! Au terme de chacune de ces leçons « zéro » (35 à 40 minutes), tous les élèves avaient rédigé, sur les modèles contenus dans la liste qui leur avait été distribuée, un message quasi parfait.

Il ne restait, en fin de cours, qu'à leur proposer de participer aux examens de français PALSO justement inspirés de l'approche communicative avec laquelle ils venaient de faire connaissance.

Personne n'a dit non, que du contraire ! Ce jour-là, 170 élèves sont sortis de l'école en manifestant le plus vif intérêt pour l'apprentissage du français et pour la certification PALSO qui sanctionnerait leurs compétences de communication…

La morale de cette petite histoire est que la promotion de l'apprentissage du français pourrait (ou devrait ?) aussi passer par la pratique d'une approche réellement communicative – et donc autrement attirante ! – de la langue.

La pratiquons-nous tous et toutes ? Et si oui, faisons-nous évaluer les compétences acquises par les examens adéquats ?

Ce texte a été publié dans la revue mensuelle Ενημέρωση de la
Πανελλήνια Ομοσπονδία Ιδιοκτητών Κέντρων Γλωσσών - PALSO
Fédération panhellénique des Directions de Centres de Langues - PALSO
Panhellenic Federation of Language School Owners - PALSO
en septembre 2000.