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Aïe, aïe, le niveau d'orthographe !

Olivier Delhaye — 2012-06-15T17:12:42Z

Lu dans le Dossier Éducation publié sur le site de TF1 le 16 avril 2012 :

« Le ministère de l'Éducation estime que les résultats en orthographe des élèves ne sont pas satisfaisants. Pis, ils sont en baisse constante avec plus de 14 fautes sur une dizaine de lignes. Le ministère va donc envoyer des exercices types aux enseignants.

Ah, cette bonne vieille dictée. Oui, elle existe toujours à l'école mais elle se révèle de plus en plus un cauchemar pour les élèves au vu des fautes qu'ils y commettent. Selon le ministère de l'Éducation, le nombre d'erreurs en moyenne sur une dizaine de lignes est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007 [1]. Dans le même temps, le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de 15 fautes est passé de 26% à 46%. Trop beaucoup, trop pour le gouvernement qui tire la sonnette d'alarme. Mot d'ordre : il faut renforcer l'enseignement de l'orthographe à l'école.

Ainsi, le ministère va adresser une circulaire dans les prochains jours à tous les enseignants des écoles primaires pour définir les principes destinés à favoriser l'apprentissage de l'orthographe.

"L'orthographe doit constituer un enseignement spécifique et doit s'apprendre à partir de notions claires ayant leurs propres règles permettant aux élèves de mieux comprendre et de rédiger des écrits", explique la rue de Grenelle dans son communiqué. "Enfin, elle doit s'enseigner de manière complémentaire à la grammaire et au vocabulaire." La circulaire sera accompagnée d'une plaquette détaillant les orientations pédagogiques souhaitées et proposant une série d'exercices types.

Renforcer l'enseignement de l'orthographe est un enjeu majeur pour la réussite des élèves parce que la maîtrise de l'orthographe conditionne celle de la langue française, notamment la compréhension des écrits et l'identification des mots, écrit le ministère. »

Quelques-uns des « principes destinés à favoriser l'apprentissage de l'orthographe » ont retenu mon attention.

« L'orthographe doit constituer un enseignement spécifique […] elle doit s'enseigner de manière complémentaire à la grammaire et au vocabulaire. »

Mon Dieu ! Pourvu que cela ne déteigne pas sur les méthodologies d'apprentissage du français langue étrangère. Imaginez qu'on remette à l'honneur les dictées littéraires de l'ancien Sorbonne I, qu'on force à nouveau nos élèves d'étudier par cœur d'interminables listes de mots, à traduire et orthographier correctement, qu'on leur fasse mémoriser, comme on le faisait il n'y a pas si longtemps encore, les mille et un cas d'emploi du subjonctif ?

Ne vaudrait-il pas mieux considérer les compétences orthographique, lexicale et grammaticale comme de simples outils – et non comme des objectifs en soi – destinés à communiquer efficacement. Dès lors, dans des situations de communication bien précises, les apprenants/usagers de la langue seraient contraints d'en respecter au mieux les normes d'usage. Ces contraintes ont au moins le mérite d'être motivées. Ici, par le souci de communiquer efficacement.

Ainsi par exemple, tout le monde sait que dans de nombreux milieux culturels francophones, l'auteur d'un curriculum vitae comportant plus d'une faute d'orthographe risque de ne pas obtenir l'emploi brigué, ou que tout document médiatisé doit absolument être exempt de fautes d'orthographe.

C'est, dans ces deux cas, du genre du texte produit que dépend le degré d'importance qui sera conféré à sa perfection orthographique : au moment de rédiger un CV ou un texte médiatisé, on DOIT écrire sans faute.

Si l'enseignant veille à sensibiliser ses élèves aux composantes de la situation de communication (genre de texte à produire, actes à réaliser, statut des interlocuteurs, etc.) et aux contraintes qu'elles imposent (orthographe parfaite, rite épistolaire, etc.), leurs productions seront écrites dans le souci de respecter au mieux les normes linguistiques jugées importantes.

N'est-ce pas ainsi que l'orthographe devrait, elle aussi, s'apprendre ?

« [...] les orientations pédagogiques souhaitées »

Il existerait donc une ou des pédagogies de l'orthographe ? J'étais pourtant persuadé que la didactique se démarquant notamment de la pédagogie par le fait qu'elle porte nécessairement sur un objet d'enseignement/apprentissage précis, la pédagogie se concentrait plus sur les relations entre les acteurs de l'action didactique. Et qu'à ce titre, la décision de mettre en œuvre telle ou telle pédagogie tenait plus des circonstances et des moments de l'acte éducatif…

Est-ce vraiment le fait que la compétence à développer est l'orthographe qui contraindra le choix que je ferai de mettre en œuvre une pédagogie différenciée, par objectifs et/ou du projet ?

« [...] une série d'exercices types »

Retour de ces maudits exercices… Les apprenants sont décidément mal aimés. Ne pourrait-on pas remplacer ces activités répétitives souvent mornes et immotivées – socialement, du moins – par des jeux ou des concours, par exemple ?

Ces quelques propos nous conduisent à l'idée que lorsque les performances moyennes des élèves sont décevantes, avant de revenir à des méthodologies d'enseignement/apprentissage plus anciennes on devrait d'abord s'assurer de ce que les méthodologies en vigueur ont correctement été mises en œuvre.
Relisons notre CECR… ou tout au moins son résumé !

Voir en ligne : Dossier Éducation publié sur le site de TF1

[1] Une étude réalisée sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle (1987-2007) a permis de constater une baisse significative du niveau en orthographe, souligne le ministère.

A quoi sert la dictée ?

2007-08-22T09:21:19Z

La dictée fait depuis toujours partie de l'apprentissage du FLE dans les écoles en Grèce. Elle est (ou était, j'espère !) considérée comme la seule manière par laquelle l'élève peut apprendre du vocabulaire et comme un moyen d'évaluation (facile à préparer et à corriger). Mais elle est aussi souvent présente dans les cours particuliers ou dans les frontistiria. Là, outre qu'elle aide à l'apprentissage du vocabulaire, elle rassure le directeur ou plutôt les parents en leur prouvant que les cours avancent !!!

Mais à quoi sert la dictée ? Quelle est sa place dans un cours de français ?

Puisque la dictée est présente dans la vie réelle, elle doit l'être dans nos cours. Mais pas de cette manière (dictée de mots appris), pas tous les jours, pas pour ces raisons.

Qu'est-ce que c'est la dictée ? Qu'est-ce qu'on nous dicte dans la vie ?
– des nombres (n^os de téléphone, horaires des trains / des bus, heures d'ouverture / de fermeture…)
– des adresses (électroniques ou pas)
– des noms (de villes, de personnes… il est souvent nécessaire de les épeler dans ce cas-là)
– etc.

Pourquoi dès lors dicter le dialogue de la page x d'un manuel et non ces infos qu'on sera bel et bien appelé à noter un jour ? Une activité de dictée pourrait être, par exemple :

– Vous faites la connaissance d'un garçon français pendant vos vacances à Santorin et vous lui demandez son e-mail et son adresse. Il vous les communique. Notez-les !

– Votre correspondant français vient d'arriver en Grèce. Il vous appelle sur votre portable pour vous donner le téléphone de l'hôtel où il séjourne. Vous le notez !

– etc.

Cette sorte de dictée est tout à fait justifiée dans le cadre de l'apprentissage d'une langue.

Il y aura des profs qui s'y opposeront en posant la question : « Et comment l'élève apprendra à écrire correctement les mots appris ? » La réponse est simple : en les utilisant le plus souvent possible !

++++

Cette année, j'enseignais dans des écoles primaires. Je n'y ai jamais dicté un seul mot. Malgré cela, à la fin des cours, les apprenants pouvaient écrire correctement (ou presque) plus de mots que je le croyais ! Et je l'ai constaté par hasard, quand, pendant le dernier cours, ils avaient écrit tout ce qu'ils voulaient au tableau !!!

D'autres profs soutiennent qu'ils utilisent la dictée tout simplement pour ne pas avoir de problèmes avec les parents qui s'y sont habitués (à cause des habitudes acquises lors de l'apprentissage de l'anglais). Ce que je répondrais à ces profs, c'est que tout est question de stratégie :

– Il faut expliquer aux élèves, aux parents, au directeur, pourquoi on n'écrit pas de dictée et comment on apprend le vocabulaire. On peut aussi se référer au programme analytique du ministère et l'interpréter de la manière qui nous convient.

– Et pour que les parents soient assurés que les cours avancent, il faut insister pour que les élèves soignent leur cahier (conseil précieux de M^me Anastasia Sidiropoulou). Personnellement j'ai décerné, à la fin de chaque trimestre, des diplômes à tous les élèves qui y écrivaient toujours la date et leurs devoirs.

Pour conclure, la dictée « classique », telle qu'elle était décrite au tout début de l'article, est une perte de temps et elle décourage les élèves. Dans les écoles où j'enseignais, les élèves de l'allemand enviaient ceux qui suivaient les cours de français ! Devinez pourquoi !

Pour une meilleure appropriation de la grammaire

Olivier Delhaye — 2006-01-27T15:30:03Z

Il est toujours intéressant, pour mieux comprendre comment enseigner ou faire apprendre quelque notion linguistique de savoir comment les apprenants fonctionnent au plan neurolinguistique. Ainsi, depuis une vingtaine d'années au moins, les spécialistes repèrent dans le traitement des informations par le cerveau humain le recours à des catégories lexicales et grammaticales qui ne sont pas toujours celles qui sont mises à l'avant-scène dans les ouvrages didactiques. À côté des catégories du verbe ou de l'inanimé, on trouve par exemple celles des « objets domestiques » et des « grands objets ». En témoignent les extraits qui suivent d'un texte rédigé par Gérald Messadié et publié dans Science & Vie no 915.

Jeannette Dutcher, 51 ans, citoyenne de Baltimore, bibliothécaire de son métier, est récemment passée dans l'histoire médicale. Si on lui demande de raconter par écrit ce qu'elle a vu la veille à la télévision, cela donne ceci : « J'ai regardé les débats présidentiels. Le président Bush semblait figé. Le gouverneur Clinton [un vide] à propos de l'économie. » M^me Dutcher sait bien qu'il manque un verbe à sa phrase, mais elle ne parvient pas à l'énoncer par écrit. Alors qu'elle parle normalement, elle éprouve une difficulté spécifique qui est de coucher les verbes par écrit. Pas tous d'ailleurs, quelques-uns seulement. Et cela depuis que M^me Dutcher a souffert d'une attaque, il y a huit ans.

Dans la douzaine de cas qui sont également passés dans les annales médicales, il y a celui de M^me WH. qui, elle, présente le problème inverse : c'est le traitement parlé des verbes qu'elle ne maîtrise plus, également depuis une attaque. La défaillance de M^me H. est étonnante parce qu'elle n'éprouve de difficulté à prononcer certains mots que lorsqu'ils ont la fonction de verbe. Exemple : Si on lui demande de lire à haute voix la phrase suivante : « Don't crack the nuts here » (« Ne cassez pas les noix ici »), elle bute sur le mot « crack ». En revanche, si on lui demande de lire la phrase « There's a crack in the mirror » (« II y a une fêlure dans le miroir »), elle n'éprouve aucune peine à le faire. Le mot ne cause de difficulté que lorsqu'il se présente dans la phrase sous sa fonction de verbe. Cela indique donc que les structures logiques du langage sont demeurées intactes chez M^me H. Il y a toujours chez elle, en effet, reconnaissance d'un mot dans sa fonction de verbe. C'est simplement le traitement parlé des verbes qui est endommagé.

Un troisième cas est tout aussi fascinant : c'est celui d'une personne qui ne peut pas nommer des êtres vivants, animaux, plantes, mais seulement des objets inanimés.

Un quatrième cas se caractérise par l'incapacité de prononcer les mots
désignant de grands objets– auto, avion, camion, etc. – qui sont à l'extérieur de la maison ; un cinquième, à l'inverse, les noms des objets domestiques – chaise, lampe, etc.

C'est d'ailleurs grâce à l'étude d'aphasiques que, depuis longtemps, progresse la connaissance du cerveau et de l'élaboration de ce qui, pour le moment, distingue l'homme de l'animal : le langage. La douzaine de cas de troubles cérébraux cités plus haut a tout récemment ouvert un nouveau chapitre dans l'histoire déjà longue de la neurophysiologie. Elle indique à l'évidence que, dans le premier cas, un centre de traitement écrit des verbes a été endommagé, que, dans le deuxième, c'est un centre de traitement parlé et, dans le troisième et le quatrième, un centre de traitement de certains mots. Cela donne fortement à penser qu'il existe dans le cerveau des centres encore plus hautement spécialisés qu'on l'avait cru dans le traitement des mots et des structures grammaticales.

Tout se passe comme si le cerveau classait les mots par catégories, comme le chiffonnier qui trie les déchets, chacune de celles-ci étant stockée dans une région spécifique, ou module. Il stockerait dans tel module les mots désignant des objets usuels, dans tel ou tel autre les mots abstraits, les noms propres, les objets vivants, etc. De plus, les mots seraient stockés selon qu'ils sont parlés ou écrits. Enfin, et la découverte est aussi importante que la précédente, il y a une reconnaissance automatique de la fonction grammaticale du mot. À l'évidence, les mots ne sont pas seulement stockés par leur forme, ni par leur son, et leurs souvenirs ne sont pas automatiquement mobilisables d'après ces dernières caractéristiques, comme en témoigne le cas de la femme qui ne peut prononcer « crack » que si c'est un nom et non un verbe.

L'utilisation du langage n'est donc pas, comme on s'en doutait d'ailleurs, un assemblage passif d'éléments séparés, comme ceux d'un puzzle ; c'est une interprétation active qui permet, par exemple, de deviner le sens d'un mot qu'on entend pour la première fois, cela grâce à un système d'interprétation à la fois grammatical et logique.

La compréhension du langage impose donc une succession d'opérations logico-grammaticales qui permettent de saisir la portée des informations et leurs implications éventuelles. La réalité de ces opérations logico-grammaticales est encore une fois démontrée dans le cas de la femme qui ne peut prononcer « crack » que si c'est un nom.

Reste à savoir, au-delà des déductions, où se trouvent, anatomiquement parlant, les divers modules, et cela n'est possible que sur un sujet vivant, donc en excluant toute dissection. C'est ce à quoi s'attachent les chercheurs, à l'aide de trois techniques qui permettent de visualiser les régions du cerveau qui sont mises en œuvre dans chacune de ses parties : la tomographie par émission de positrons (TEP), la résonance magnétique nucléaire (RMN) et la résonance magnétique par échoplanar (REP). Les trois techniques permettent d'identifier les régions actives du cerveau par leurs modifications biochimiques.

Ces découvertes ne signifient pas qu'on ignorait tout des centres du langage. On savait déjà, depuis de nombreuses années, que la majorité des centres du langage siègent le long de la scissure de Sylvius, dans l'hémisphère gauche ; que la région de Broca, dans le lobe frontal, en avant de cette scissure, joue un rôle essentiel dans la construction grammaticale et logique (mais apparemment pas dans le chant, car un aphasique de Broca peut chanter très correctement) ; et qu'un centre situé le long de la scissure de Wernicke, dans le lobe temporal gauche, au-dessous de la scissure latérale, lui, déterminant dans la mobilisation des mots corrects (l'aphasique de Wernicke dira, par exemple, « fourchette » au lieu de « couteau »).

Mais on ignorait qu'il y eut des centres aussi spécialisés que ceux qu'on a découverts grâce aux victimes d'attaques, et c'est ceux-là qu'on s'attache aujourd'hui à situer. Mais la localisation est une chose, la compréhension, une autre, et il faudra sans doute bien d'autres recherches pour savoir comment les centres qu'on aura enfin repérés fonctionnent. Savoir monter et démonter un moteur d'auto n'implique pas nécessairement qu'on sache conduire...

L'ouverture de la « boîte noire » permet toutefois déjà de distinguer, parmi les catégories proposées par les grammaires normatives par exemple, celles qui sont effectivement utilisées dans nos processus cognitifs de celles qui sont de pures « inventions d'instituteurs » en mal d'inspiration pour expliquer certains fonctionnements.

La multiplication des activités de communication socialement contextualisées et un recours moins systématique aux grammaires normatives devrait donc aider les apprenants à construire une vision de la langue intégrée à leurs schèmes intellectuels et à exprimer cette vision dans des termes qui leur appartiennent.

Vers une réhabilitation de l'ancienne approche grammaticale en Fle ?

Olivier Delhaye — 2003-01-06T22:00:00Z

Les professeurs de français participant au stage de perfectionnement organisé en Chalcidique sur le thème de la grammaire éclectique à la fin du mois de juin vous répondront en Normands : oui … et non !

Des travaux réalisés (en bord de piscine, s'il vous plaît !) durant trois trop courtes journées, il est ressorti que les activités d'apprentissage du système de la langue proposées dans les manuels et dans certains examens sont encore souvent imparfaites
– parce qu'elles portent sur la mesure ou l'acquisition de savoirs et non de savoir-faire,
– parce qu'elles mesurent ou développent encore souvent d'autres connaissances que celles qui sont initialement visées,
– parce qu'elles reposent sur des règles ou des explications imposées par les auteurs du manuel,
– parce qu'elles sont tristement scolaires, qu'elles sont rarement légitimées par quelques mobile social de communication véritablement plausible.

Un exposé très enrichissant sur les récentes découvertes de la linguistique et de la neurologie cognitives a permis au participants de mieux comprendre (grâce aux objectifs de caméras à positons !) comment fonctionne le cerveau humain au moment de communiquer et de jongler avec les notions de cognition, de métacognition, de traitement sémantique, de métaperception, d'aires d'entrepôt, de construction de la parole, etc.

Sur de nouvelles bases qui privilégient un apprentissage centré sur le profil cognitif de chaque apprenant, d'anciennes activités d'apprentissage ou d'évaluation de compétences grammaticales ont ensuite été amendées, puis réécrite.

Enfin, au cours d'une table ronde fructueuse, les stagiaires ont livré leurs expériences et échangé dans une atmosphère de chaude connivence leurs meilleurs « trucs » pour un apprentissage efficace de la grammaire.

L'ensemble de ces activités a conduit à la conception d'un apprentissage de la grammaire « à la demande », « au coup par coup », « sur mesure », qui ne doit jamais constituer l'objet déclaré du cours, qui devrait être le moins souvent possible normatif et qui se présentera sous la forme de petites séquences d'auto-apprentissage improvisées certes, mais que leur totale opportunité (moment idéal, besoin ressenti et identifié) rend diaboliquement efficaces ! Il ne restait qu'à mettre cette grammaire éclectique en œuvre.

Les trois journées de travail se sont ainsi refermées sur une démonstration impressionnante d'auto-apprentissage de la grammaire néerlandaise que personne ne connaissait, … pas même l'enseignant ! Il n'a pas fallu quinze minutes pour que les stagiaires consomment le contenu (et la forme !) d'une page web en néerlandais et soient, par la même, au fait des systèmes de l'article ou du verbe, identifient de nombreuses natures et fonctions grammaticales, établissent des correspondances étymologiques ou autres avec des langues connues (allemand, anglais, français), bref contruisent leur propre représentation/explication du système de la langue néerlandaise, leur grammaire du néerlandais.

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en juillet 2000.

Et si la grammaire était indispensable ?

Collectif Gallika.net — 2003-01-06T22:00:00Z

Réaction de Vassiliki NATSOU , traductrice, professeur de langues étrangères et Directrice d'un Centre d'Apprentissage des Langues à Gymno en Eubée :

Après avoir lu votre court article intitulé “Et si la grammaire était inutile� ?, dont le titre a tout de suite attiré mon attention car j'espérais pouvoir y trouver la solution au problème de “comment enseigner le français sans se baser autant sur la grammaire� ? et des exercices parfois “bêtes� ? auxquels je me vois obligée de soumettre mes “pauvres� ? apprenants.

Malheureusement, j'ai constaté que le pédagogue Célestin Freinet (1896-1966) qui soutenait l'argument que la grammaire serait finalement inutile pour pouvoir s'exprimer correctement, se référait aux jeunes et aux adultes dont le français est la langue maternelle. C'est-à-dire qu'il parle d'une connaissance empirique de la grammaire qui est propre à tous les “native speakers” de n'importe quelle langue et qui n'a pas besoin de règles pour être appliquée à leur expression orale et/ou écrite.

Cependant, même dans ce cas, je trouve qu'il y a une tendance à simplifier les choses ; peut-être le faisait-il consciemment suivant le slogan : “pourquoi se compliquer la vie lorsque l'on peut se la simplifier en ne se posant pas trop de questions ?”. Ce qui reviendrait à dire, pourquoi enseigner aux élèves le passé composé ou le discours indirect par exemple, puisqu'ils l'emploient comme il faut lorsqu'ils ont besoin de décrire une action passée ou quand ils veulent rapporter les paroles de quelqu'un à quelqu'un d'autre, sans pour autant se demander si et pourquoi un tel verbe prend l'auxiliaire être ou un participe passé irrégulier et pourquoi ils mettent “la veille” à la place de “hier”.

Je suis d'accord que notre langue maternelle à chacun est véhiculaire des formes grammaticales nécessaires pour pouvoir grosso modo communiquer. Mais, si l'on désire approfondir un peu, il ne s'agit pas seulement de se faire “plus ou moins” comprendre mais il faut également être capable d'être précis et correct lorsque les exigences de la communication se placent à un niveau plus haut. Plus d'un francophone se tromperait aujourd'hui dans certains cas d'accord du participe passé avec ses nombreuses exceptions et se demanderait pourquoi on dit “ils se sont succédé” sans “s” alors qu'il faut écrire “ils se sont rencontrés”. Ne devrait-on pas alors donner aux élèves l'occasion de savoir la réponse au pourquoi de cette différence en expliquant l'histoire du COD et du COI qui jouent un rôle fondamental dans cet accord “embêtant” du participe passé ? Comment y parvenir sans avoir recours à la grammaire ?

Cela n'est qu'un exemple parmi d'autres et je ne voudrais pas ici trop entrer dans les détails. Il en est de même dans d'autres langues et notamment dans le cas du grec. Demandez un peu à vos élèves hellénophones de vous traduire la phrase “la bombe a explosé” et vous m'en direz des nouvelles. Vous êtes même invités à le faire dans votre entourage sans forcément vous adresser à des gens très éduqués ou vous pouvez arrêter des gens dans la rue et en faire une statistique ! Alors qu'en français, en anglais (the bomb exploded) ou en allemand (die Bombe hat explodiert), ce verbe est parfaitement régulier et facile à utiliser, en grec on est obligé d'avoir recours à des formes archaïques de grec ancien, ce qui est le cas de bien des verbes utilisés – souvent incorrectement - en grec moderne comme les verbes “produire” (παράγω), “kidnapper” (απάγω), etc.

Comment donc permettre aux hellénophones de s'exprimer correctement si l'on ne leur donne pas de notions grammaticales de base et obligatoirement enrichies de références au grec ancien ?
Moi-même, j'avais 23 ans lorsque j'ai fait l'erreur fatale d'écrire “τον επικεφαλή (!)”, c'est-à-dire de décliner ce nom (composé d'une préposition et d'un nom au génitif) selon la déclinaison d'adjectifs se terminant en “-ης”, alors qu'il s'agit d'un mot qui reste invariable quel qu'en soit le cas ou le nombre. Et bien sûr, je me suis mordu les doigts (mordu sans “e” .... COD ..... accord du participe passé ....) lorsque mon responsable de stage en traduction m'a dit d'aller ouvrir une grammaire pour comprendre mon erreur ! Pas mal, non ?

Et pour en arriver à présent à l'enseignement du français comme langue étrangère, imaginez un peu le chaos créé par des méthodes didactiques qui seraient privées de cours de grammaire. Cela me rappelle la naïveté des gens qui ne veulent apprendre qu'à “parler” sans étudier la grammaire. Ces gens-là pourront éventuellement dire “Bonjour, comment vas-tu ?” ou “comment allez-vous ?” en mémorisant des dialogues comme ceux que l'on retrouve dans des livres de poche pour touristes, mais ils auront du mal à demander “comment va-t-il ?” lorsqu'ils voudront se référer à un tiers, tout simplement parce qu'ils n'auront jamais appris ou voulu apprendre la conjugaison du verbe “aller”. À moins que l'on veuille enseigner une langue étrangère de manière que j'appellerais “touristique”, voire superficielle, on a GRAND BESOIN de la grammaire !

La question serait plutôt de savoir COMMENT l'enseigner de manière aussi agréable et efficace que possible et non SI, oui ou non, il faut l'enseigner. Car, que cela nous plaise ou non, la grammaire constitue le squelette, l'ossature de toute langue et sans elle nous ne ferions que “ramper comme des reptiles” ou “boiter sur les jambes atrophiées d'un corps mal structuré” ! …

Vassiliki NATSOU

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en février 2001.

La grammaire : où, quand, comment et pourquoi ?

Olivier Delhaye — 2003-01-06T22:00:00Z

Où ?

Dans la tête de chaque apprenant. La grammaire doit être entendue comme une représentation individuelle du système de la langue. Elle réside donc dans la tête de chaque apprenant (et non dans quelque livre de grammaire), elle est

– provisoire (les explications échafaudées par chacun des apprenants ne sont jamais parfaites, jamais définitives),
– strictement personnelle (posez une question précise sur le fonctionnement du grec aux 25 élèves d'une classe du Gymnase ou du Lycée ; vous obtiendrez au moins 25 explications différentes !) et
– fatalement incomplète (puisqu'elle est la somme de tentatives d'explications a posteriori du fonctionnement d'un nombre réduit de réalisations morphosyntaxiques observées.

Quand ?

Si « faire de la grammaire » consiste bien à construire une représentation/explication personnelle du système de la langue, cette activité ne devrait être explicitement organisée qu'au moment où le besoin s'en fait sentir, rarement en début d'apprentissage (puisque la trop petite quantité des productions morphosyntaxiques observées ne permet pas encore de déduire de « règles »), mais plutôt au moment où on entend dans la classe "Comment ça marche ça ?, Mais pour finir, quand est-ce que … ?).

Comment ?

Au coup par coup, sans déborder du cadre tracé par la question, en utilisant éventuellement les livres de grammaire comme des ouvrages de références, non plus comme des manuels d'apprentissage. Le professeur n'entre donc pas dans la classe dans l'intention de faire avaler par les apprenants la liste des 365 situations syntaxiques ou autres dans lesquelles on devrait employer le subjonctif mais avec des documents authentiques à « consommer ».
Si des apprenants expriment soudain le besoin de théoriser les conditions d'emploi du subjonctif, le prof peut les aider à découvrir presque seuls que, pour finir, on emploie le subjonctif à peu près dans les mêmes cas qu'en grec, ou « quand on ne veut pas / on n'est pas sûr que l'action va se réaliser ».

Les avantages de ce système sont

– qu'on ne fait de la grammaire que quand les apprenants en éprouvent le besoin (il ne faudra certainement rien répéter !),
que la mise en pratique sera immédiate et ne devra pas passer par les « exercices bêtes » qui ennuient même Vassiliki Natsiou (hi hi !),
– que le fascisme des grammaires normatives est ainsi neutralisé et enfin et surtout,
– que les apprenants acquièrent progressivement une autonomie construite sur le développement de stratégies de théorisation grammaticale par déduction, comparaison, consultation de manuels de références, etc.

Pourquoi ?

Pour apprendre plus vite, pour apprendre à apprendre ! Ceci dit, le cours plus conventionnel de grammaire peut aussi aider les apprenants à rapidement produire des écrits, sans modèles et hors contexte, mais la qualité de ces productions sera piètre, les circonstances de production ennuyeuses. Le cours conventionnel de grammaire peut aussi conduire les apprenants à la connaissance de la métalangue (étiquettes grammaticales) chère au Sorbonne ou à atteindre dans les domaines de l'orthographe grammaticale ou du style des niveaux jamais atteints par les Francophones moyens (bien incapables d'accorder un participe : à preuve le fait que l'évaluation de cette compétence dans les examens de recrutement pour la fonction publique a été interdite !) Ces compétences-là, le traitement de texte des ordinateurs les possède de toute façon, et il nous assiste tous les jours, soit en les développant à notre place, soit en nous les inculquant, dans les deux cas : vite et bien !

Quelle grammaire ?

La conclusion de tout ceci est

– que la grammaire ne doit en aucun cas constituer un titre ou un objectif de cours ;
– que cette grammaire doit appartenir aux apprenants ;
– que les livres sont des références à consulter en classe ;
– que les exercices dits « de grammaire »sont des activité de bachotage que ne justifient en définitive que la préparation à des examens qui encouragent ce type médiocre d'apprentissage ;
– que la modélisation grammaticale à privilégier au cours de l'apprentissage d'une langue est celle de la grammaire de l'énonciation, qui a l'avantage de regrouper de la même façon que nos cerveaux les réalisations discursives observées .

Ce pourrait être le sujet (sociolinguistique mais aussi psycholinguistique) d'un prochain article.

Paru dans la revue mensuelle de la Panhellenic Federation of Language School Owners (PALSO) en février 2001.