Gallika.net

Apprentissage, évaluation et outils d'assistance à la traduction

Olivier Delhaye — 2022-10-02T09:39:44Z

Il est si dommage que l'usage des outils d'assistance à la traduction (TAO) ne soit généralement pas autorisé durant les examens à l'université, les concours de recrutement ou, plus près de nous, durant les tests proposés en classe de langue.

D'excellentes applis de conversion d'images en texte (OCR) [1] et de traduction – souvent liées ou intégrées l'une à l'autre – pullulent pourtant aujourd'hui sur la Toile : ce sont par exemple

Leur installation est le plus souvent gratuite.

Aujourd'hui, le rôle des traducteurs, occasionnels ou professionnels, n'est plus de traduire from scratch mais bien de parfaire les textes produits par ces outils. La compétence de traduction – celle que l'on cherche justement à développer ou à mesurer – consiste donc plus à tirer le meilleur profit de ces aides à la (pré-)traduction, à réviser les traductions proposées qu'à traduire du texte sans autre outil qu'un pauvre dictionnaire, qui plus est, qu'un dictionnaire-papier.

Les résultats d'apprentissage attendus des formations à la traduction ou des parties de formations linguistiques concentrées sur l'activité de traduction pourraient donc être les suivants :

Au terme de la formation, les formés

seront capables d'utiliser les outils d'assistance à la traduction A, B et C,
seront en mesure de réviser les textes produits à l'aide de ces outils,

dans les contextes (langues, domaines, thèmes, situations, etc.) X, Y et Z.

Une consigne d'activité d'apprentissage/évaluation qui conduit à ces résultats d'apprentissage serait, par exemple :

On vous demande de traduire dans un français parfait ce petit article, publié sur le site de votre école. Pour vous aider, une prétraduction automatique est proposée sous l'article.

Mieux encore :

On vous demande de traduire dans un français parfait ce petit article, publié sur le site de votre école.

1) Réalisez-en d'abord une prétraduction automatique à l'aide du logiciel de votre préférence.

2) Puis, révisez cette prétraduction.

D'aucun argueront que les traducteurs professionnels traduisent le plus souvent les textes vers leur langue première, autre que le Fle. Ce n'est pas toujours vrai.

Toutefois, si vraiment nous préférons faire se livrer les apprenants à la médiation vers leur langue première d'un texte initialement rédigé en français, nous les amènerons cette fois à développer leur compétence de compréhension fine du français au moment d'en affiner la prétraduction. Et cette activité de compréhension d'un texte formulé en français sera donc enfin motivée par autre chose que le complètement de questionnaires à choix multiples … tellement scolaires ! 🥲

Τι καλά !

[1] Et une plus-value ludique, une !

Identité numérique

Isabelle Barrière — 2015-12-26T07:44:02Z

L'identité numérique, dont on parle de plus en plus, est conditionnée par l'utilisation d'Internet et des outils numériques. Les programmes scolaires consacrent une place de plus en plus grande à l'intégration de ces outils, que ce soit comme support d'enseignement ou comme moyen pour développer des compétences chez les apprenants, d'autre part, certains cours axent leur contenu sur une éducation à l'utilisation d'Internet.

Pourquoi ne pas alors associer ces différentes orientations et proposer une séquence de cours où les outils numériques sont à la fois supports d'apprentissage d'une langue, de développement de compétences non langagières, de réflexion et de réalisation d'une tâche ?

Niveau	B1
Objectifs	actionnels : réaliser un sondage sur les profils numériques des apprenants, réaliser une exposition-conseil communicatifs : questionner, synthétiser et présenter les résultats d'un sondage. linguistiques : présent, passé, futur, conditionnel, lexique d'internet savoir-faire : utiliser une carte mentale en ligne, travail collaboratif, utiliser un outil de conception de diagrammes, calculer des pourcentages
Durée	3 séances de 90mn (séance 1 : Etapes 1+2+3, séance 2 : Etape 4, séance 3 : Etape 5)
Outils	ordinateurs avec accès à Internet, un compte gratuit à un site de conception de cartes mentales permettant leur partage via une adresse internet et la modification en temps réel (par exemple : Mindmeister)

Étape 1 – Carte mentale

Option 1 : Créer une carte mentale collaborative. (Exemple avec Mindmeister : avant le cours, l'enseignant crée un compte gratuit et crée une carte mentale. Il en récupère l'adresse dans les options de partage et la met à disposition des apprenants. Ceux-ci y ont alors accès sans identification.)
Pendant une quinzaine de minutes, les apprenants, par groupe de 2 ou 3, complètent la carte mentale.

Cette utilisation d'une carte mentale oblige les apprenants à faire attention à ce que les autres groupes ont noté, cela leur permet également d'approfondir leur recherche lexicale par des synonymes ou des dérivations (substantifs, verbes, adjectifs…). Grâce à une projection via un vidéo-projecteur, l'enseignant intervient également oralement en indiquant une orthographe erronée ou en signalant un doublon.
Cette carte pourra être complétée tout au long de la séquence puis sauvegardée en .pdf.

Option 2 : Mettre en place un remue-méninges en petits groupes pendant une dizaine de minutes. Puis chaque groupe envoie un représentant au tableau. Tous les représentants notent leurs mots, en même temps. L'enseignant efface les doublons et complète éventuellement la carte.

Suggestion de termes : ordinateur, téléphone intelligent, tablette, site, internet, réseau social, blogue, forum, web 2.0, multimédia, internaute, publier, publication, modérer, modération, modérateur, commenter, commentaire, diffuser, diffusion, binette, frimousse, émoticône (smiley), arobas (arrobase), courriel, télécharger, pourriel (spam), virus, antivirus, cheval de Troie, naviguer, navigateur, butiner, butineur, fournisseur d'accès à Internet, rechercher, informations, journal, vidéo...

Étape 2 – Compréhension orale
Vidéo : E-réputation : définition de l'identité numérique

a- Regardez le document en prenant des notes.
b- A deux, comparez vos notes.
c- Répondez maintenant aux questions suivantes à l'aide de vos notes.

1- Fadhila Brahimi
Cochez(X) la proposition correcte.

a- Fadhila Brahimi…
O est journaliste. O a écrit un livre. O présente une émission.

b- Elle est là pour…
O présenter des sites internet
O parler des publications sur internet
O définir la notion d'identité numérique

2- Vrai ou faux ?

	Vrai	Faux
a- L'identité numérique existe dès qu'on se connecte à internet.
b- Tout le monde a une identité numérique.
c- Ne pas avoir d'identité numérique est bien accepté.

3- Quelle expérience Fadhila Brahimi propose-t-elle de faire ?

4- Qu'est-ce que l'identité numérique ?
Cochez(X) la proposition correcte.

O Uniquement son nom et son prénom
O Uniquement ses publications sur Internet
O Tout ce qui est lié à son nom et son prénom sur Internet

5- Qu'est-il possible de trouver en se cherchant sur Internet ?

1-_______________________________________________________
2- _______________________________________________________
3- _______________________________________________________
4- _______________________________________________________
5- _______________________________________________________
6- _______________________________________________________
7- _______________________________________________________
8- _______________________________________________________

6- Quels conseils Fadhila Brahimi donne-t-elle pour protéger son identité numérique ?
Cochez(X) la proposition correcte.

O Ne rien faire
O Ne plus rien publier sur le Web
O Faire attention à ce qu'on publie sur le Web
O Supprimer toutes ses informations personnelles

Lors de la première écoute les apprenants prennent des notes puis les comparent afin de compléter ou d'expliciter ce qui n'a pas été compris. Ensuite seulement, ils complètent le questionnaire.
Si d'une manière générale, la prise de connaissance des questions se fait avant une écoute, ici, il s'agit ici de favoriser une compréhension générale du document afin d'expliquer des informations plus précises ensuite. Or, la prise de connaissance de questions avant une écoute favorise une compréhension ciblée qui peut ensuite déboucher sur une compréhension générale parfois tronquée, les apprenants se focalisant uniquement sur les réponses à apporter.
Une deuxième et éventuellement troisième écoute seront proposées pour vérifier et compléter les réponses.

Étape 3 – Compréhension écrite en action

Les apprenants répondent au quiz en ligne « Maîtrisez-vous vraiment votre identité numérique ? ».

Les apprenants vont aborder une compréhension d'un texte dans le but de répondre aux questions en se fondant sur le propre expérience. Ce document va les inciter à réfléchir à leurs actions sur Internet et les réseaux sociaux. La compréhension du document écrit a donc une utilité réelle et concrète.

Lorsque tous les apprenants ont répondu au quiz, l'enseignant leur demande ce qui les a surpris ou choqués et peut attirer leur attention sur le pourcentage des recruteurs faisant des recherches sur les candidats à un emploi, ou sur l'utilité de rendre privé un compte de réseau social.

Note : la CNIL est la Commission nationale de l'informatique et des libertés
« La CNIL est l'autorité en charge de veiller à la protection des données personnelles. Elle dispose d'un pouvoir de conseil, de contrôle sur place et de sanction administrative. Elle anime le réseau des Correspondants « Informatique et Libertés ». Elle analyse les conséquences des nouveautés technologiques sur la vie privée. »

Étape 4 – Bons ou mauvais internautes ?

Lors de cette étape, les apprenants, en groupe de trois ou quatre, vont créer leurs propres questionnaires afin d'identifier les bons ou mauvais comportements numériques. Après avoir interrogé plusieurs élèves de la même classe ou de classes différentes, ils réaliseront une synthèse des réponses obtenues et les présenteront sous forme de diagrammes circulaires accompagnés d'un commentaire oral.
Le questionnaire doit comporter au moins 10 questions dont des questions portant sur l'utilisation actuelle que les sondés font d'internet ou de leurs outils numériques, de leur utilisation passée et future ainsi que de réactions ou d'utilisation éventuelles ou envisageables (les verbes seront donc conjugués aux temps et modes correspondants). Les questions doivent être accompagnées d'un choix de réponses.

Les diagrammes circulaires seront réalisés à l'aide par exemple du site Piecolor, le calcul des pourcentages pourra être effectué avec le site Calculis (la valeur de référence correspond au nombre total d'apprenants interrogés, la première valeur au nombre de réponses obtenues pour la question), à moins de faire calculer les pourcentages par les apprenants.
La présentation orale aura lieu devant toute la classe.

Étape 5 – Protéger son identité numérique

À la suite de leur présentation, les apprenants prépareront une exposition dans un endroit de passage de l'établissement, sous forme de panneaux présentant les analyses obtenues ainsi que des conseils pour une meilleure protection de son identité numérique. Les conseils seront rédigés en français et dans la langue maternelle des apprenants, mais aussi, pourquoi pas, dans d'autres langues.

Atelier des petits chefs !

2015-11-20T10:06:04Z

Donnée première : les enfants adorent cuisiner ! Pour eux, mettre la main à la pâte, aider maman dans la cuisine sont des tâches sacrées. Et ce qui est le plus impressionnant, c'est qu'ils dégustent leurs propres chefs-d'œuvre, même s'il s'agit de légumineuses ou, plus généralement, de plats peu appréciés.

Donnée seconde : la France est l'un des pays au monde les plus réputés pour sa gastronomie. Elle possède une cuisine riche et variée, avec ses fromages, ses vins, ses délicieuses pâtisseries, ses nombreuses spécialités. Et n'oublions pas le « savoir-vivre » autour d'une table et le rituel d'un repas avec l'entrée, le plat principal et le dessert que nous, les Grecs, admirons.

Voilà comment est née l'idée d'un atelier de petits chefs qui marie la passion des enfants pour la cuisine avec la France et sa culture gastronomique.

L'atelier a eu lieu à Néo Souli, le dimanche 15 novembre 2015, avec grand succès. Nous remercions particulièrement la chef cuisinière Dora Manola dont le rôle a été catalyseur, les animatrices, coordinatrices Athina Daravigka, Maria Agathou et Vasso Tzintziou, la photographe Maria Kalimeri ainsi que tous les membres présents des deux associations qui ont consacré leur temps précieux et ont contribué à la réussite de l'atelier.

Vous trouverez ci-dessous un matériel qui peut servir de point d'appui pour organiser pareil atelier. Si c'est le cas, bonne chance et bon appétit !

Voir en ligne : Matériel photographique sur Facebook

Acrostiches de prénoms

Isabelle Barrière — 2015-10-27T08:08:21Z

Cette séance va permettre aux apprenants de découvrir et de créer un texte avec une structure particulière, tout en découvrant une facette culturelle d'une langue, les prénoms, et favorisant l'acquisition ou la révision de la caractérisation.

Niveau (minimum pour réaliser la tâche)	A1
Objectifs (pour le niveau A1)	Actionnel : créer et publier un texte avec contraintes Communicatifs / langagiers : caractérisation personnelle (Inter)culturels : prénoms Grammaticaux : accord des adjectifs Lexicaux : adjectifs de caractérisation physique et morale Savoir-faire : jouer avec les mots, mobiliser ses connaissances lexicales et grammaticales, sélectionner des termes Social : collaborer avec un pair
Activités langagières pratiquées	compréhension écrite, production écrite, interaction écrite, interaction orale (minimale)
Outils numériques	tablettes / ordinateurs, internet

Préparation

L'enseignant demande aux apprenants s'ils connaissent l'équivalent de leur prénom en français, quels prénoms français ils connaissent, quels sont leurs équivalents dans leur(s) langue(s).
Ces questions de l'enseignant permettent aux apprenants d'entrer dans la thématique du cours et de faire un lien culturel entre le français et leur(s) langue(s).
A aucun moment, l'enseignant ne doit dévoiler le but de l'activité. L'effet de surprise est ici important.

Etape 1

A deux, les apprenants vont sur le site http://www.acrostiche.org/, dans la catégorie “Prénom” et recherchent leur prénom. S'il n'y est pas, ils en choisissent un autre, celui d'un membre de leur famille par exemple.
Cette recherche permet de partir du connu pour aller vers l'inconnu. D'autre part, le lien affectif ainsi créé participe au développement de la motivation des apprenants.

Etape 2

Après avoir lu le texte choisi, les apprenants observent et en expliquent la composition.
(Les textes sont composés d'adjectifs, de phrases... les premières lettres de chaque “phrase” composent le prénom)

Etape 3

A deux, les apprenants composent deux acrostiches, un pour chacun de leur prénom.
Ils recherchent d'abord des adjectifs commençant par les lettres de leur prénom. Puis, ils choisissent ceux qui leur correspondent davantage. Ensuite, ils composent leurs acrostiches en faisant attention à accorder correctement les adjectifs au féminin si cela est nécessaire.
L'enseignant doit veiller à ce que les apprenants travaillent réellement ensemble, et non pas chacun pour soi.
Dans un premier temps, cette étape met en œuvre une mobilisation lexicale ciblée et dans un second temps impose une opération de tri afin de correspondre au plus près à la personnalité de l'apprenant.
Au niveau A1, la connaissance lexicale étant peu développée, on peut proposer aux apprenants d'utiliser un dictionnaire bilingue. Il s'agit alors de se caractériser, de trouver les équivalents en français des adjectifs choisis, avant de passer à la sélection des termes répondant à la contrainte de l'acrostiche.

Etape 4

Une fois rédigés, les acrostiches sont publiés sur http://www.acrostiche.org/. Proposer un texte (Publication sous un mois), puisque ce site a été utilisé dès le début de la séance. Dans ce cas, les apprenants présentent leur texte aux autres.
Une publication immédiate peut avoir lieu sur “Poèmes en liberté”, après inscription (gratuite). Les apprenants peuvent alors prendre connaissance des acrostiches de leurs camarades et les commenter. Ils peuvent également en proposer d'autres.

Variantes

Si aux niveaux A1 et A2, les textes pourront être une succession de mots ou d'adjectifs, aux niveaux B1 et supérieurs, les apprenants pourront composer de vrais textes avec des phrases avec éventuellement des contraintes grammaticales complémentaires (utilisation du conditionnel, du subjonctif).
Les acrostiches peuvent être réalisés autour d'un nom d'animal, d'un nom de lieu, d'un objet, d'un sentiment, d'un monument, d'une personne...

Recettes provençales

Isabelle Barrière — 2015-10-12T19:22:38Z

L'utilisation d'Internet est un avantage manifeste pour travailler le français, notamment la compréhension orale grâce à la profusion des documents vidéo et audio. Pour autant, la compréhension écrite est bien souvent oubliée. Or, de nombreux documents authentiques sont à portée de main. Il suffit de s'y connecter, de connecter quelques fiches, et pour varier les plaisirs d'utiliser plusieurs documents en même temps !

Ce parcours de compréhension écrite va demander aux apprenants non seulement de travailler des compétences linguistiques/langagières mais aussi de mettre en œuvre des stratégies d'organisation « navigationnelle » entre les différentes pages du navigateur et le document à compléter.

Ce travail doit s'effectuer en groupe de deux avec un seul ordinateur ou de trois avec éventuellement deux ordinateurs. Cet équilibre est à respecter afin de permettre aux apprenants d'acquérir ces compétences indispensables dans l'organisation et la prise en main des divers documents ouverts sur un bureau d'ordinateur.
Si l'établissement ne peut mettre une salle d'ordinateurs à disposition, les apprenants peuvent travailler avec leur propre matériel (ordinateur portable ou tablette).

D'autre part, il est également fortement recommandé de proposer un document .pdf comme document de travail. A l'heure actuelle, la version gratuite d' Adobe Reader intègre des outils de modification (surlignage, insertion de texte ou de traits...) qu'il est important de maitriser. Ainsi, le document originel ne sera pas transformé, mais complété. Les versions de chaque groupe seront enregistrées, envoyées à l'enseignant ou mis à disposition sur une plateforme, partagées via un réseau social...

Niveau	A2
Durée	De 45 à 60mn
Objectifs	Actionnel : réaliser deux recettes de cuisine. Communicatif : comprendre des recettes de cuisine. Linguistiques : lexique des aliments, des ustensiles de cuisine, verbes, impératif. Interculturel : découverte de recettes provençales. Méthodologiques : lectures croisées, sélection d'informations pertinentes Savoir-faire : naviguer entre plusieurs pages et plusieurs fenêtres, utiliser les fonctions de modification d'Adobe Reader
Matériel	Ordinateurs, Internet

Préparation
L'enseignant demande aux apprenants s'ils connaissent la Provence, s'ils savent la situer. Si ce n'est pas le cas, ils recherchent ces informations pendant 5 minutes sur Internet. Puis, l'enseignant leur demande ce que l'on peut manger dans cette région.
(Des olives, des tomates, du poisson, des fruits... Ce sont des aliments méditerranéens qui ne devraient pas poser trop de problèmes à de jeunes Grecs !)
Après ces hypothèses qui peuvent être corrigées ou complétées suivant ce qui est annoncé, l'enseignant indique qu'ils vont découvrir trois recettes typiques provençales et que pour cela, ils vont être aidés par un document à compléter.

Etape 1
Rendre les adresses des recettes accessibles.
La salade niçoise
La daube provençale
La tarte au citron
L'enseignant demande alors aux apprenants quelles sont les différences et les points communs entre ces trois recettes dans leur présentation.
(Deux des recettes sont illustrées, les ingrédients, les ustensiles utiles et les étapes des recettes y sont photographiées, la troisième recette est un message de forum sans aucune illustration. Toutes contiennent des indications sur les ingrédients et le processus à suivre pour leur réalisation.)

Etape 2
Après cette première mise en main, les apprenants ouvrent le document à compléter et se lancent dans l'exercice lui-même.

Etape 3
Les apprenants comparent leurs réponses entre groupes, se corrigent et s'expliquent.
La correction finale peut avoir lieu soit oralement avec les propositions des apprenants, soit en projetant le document complété afin que les apprenants se corrigent eux-mêmes. Une troisième possibilité est de projeter la correction, puis de demander aux apprenants de corriger le travail d'un autre groupe.

La question 1 permet de travailler le lexique des ingrédients et des quantités tout en comparant les recettes. C'est une première approche de la compréhension des documents.
La question 2 est davantage axée sur l'analyse des ingrédients. Il ne s'agit plus de compréhension mais de connaissances nutritives et peut ensuite amener à travailler l'équilibre alimentaire, notamment en classe bilingue. Les apprenants peuvent s'aider de sites donnant des exemples d'aliments pour les lipides, protéines...
La question 3 est un travail sur une compréhension plus fine. Celui du contenu même des recettes. Les apprenants doivent ici prêter attention aux formes verbales, impératif ou infinitif.
La question 4 permet d'affiner davantage la compréhension et s'appuie sur une seule recette. L'enseignant peut aussi introduire les connecteurs logiques « d'abord, ensuite, puis, enfin »

Etape 4
Les apprenants expriment leur avis sur le ou les plats qu'ils aimeraient goûter et justifient leurs réponses.
L'enseignant peut donner aux apprenants les termes de sucré, salé, acide, amer afin de les aider à exprimer leur préférence de saveur

Etape 5 - Etape motivante qui donne du sens à ce parcours.
L'enseignant propose aux élèves de réaliser la salade niçoise et la tarte au citron lors du cours suivant, dans la cuisine de l'établissement !
Si cela n'est pas possible, les apprenants réaliseront l'une ou l'autre des recettes à la maison et rapporteront les plats au cours suivant !

Observez et lisez les recettes, puis répondez aux questions.

1. Vrai ou faux

	Vrai	Faux
a. Il faut des œufs pour la tarte au citron et pour la salade niçoise.
b. Il faut du persil pour la daube.
c. Il faut du lait pour la tarte au citron.
d. Il faut de la farine pour la daube.
e. Il faut du poisson frais pour la salade niçoise.
f. Il faut du sel dans les trois recettes.
g. Il faut moins d'œufs pour la tarte au citron que pour la salade niçoise.

2. Classez les ingrédients des trois recettes.

Fruits	Légumes	Protéines	Lipides	Aromates	Autres

3. Associez les éléments de gauche et les éléments de droite.

Egouttez	•	•	les tomates
Faites revenir	•	•	les blancs d'œufs en neige
Coupez	•	•	le thon
		•	l'oignon
Battre	•	•	la viande
Ajouter	•	•	le sucre

4. Remettez les étapes de la recette de la tarte au citron dans l'ordre.

	Montez les blancs en neige avec du sucre.
	Faites chauffer le mélange.
	Versez la crème au citron sur la pâte.
	Mélangez la crème, le lait et le sucre.
	Prélevez le zeste des citrons.
	Ajoutez les zestes et le jus de citron.
	Faites cuire une demi-heure.
	Etalez la meringue sur la crème au citron.
	Faites cuire.
	Ajoutez les œufs et la maïzena.
	Pressez le jus des citrons.
	Etalez la pâte dans un moule.
	Laissez refroidir.

Un menu typique

Isabelle Barrière — 2015-09-16T16:15:49Z

Les activités peuvent être réalisées sur plusieurs séances et être intégrées au fur et à mesure dans l'apprentissage.

Niveau (minimum pour réaliser la tâche)	A2
Tâche finale	organiser un buffet de dégustation avec des menus typiques de pays différents.
Tâche secondaire	publier sur internet la réalisation filmée ou illustrée d'une recette.
Objectifs	Actionnel : réaliser un buffet de dégustation culinaire Communicatifs / langagiers : expliquer une recette de cuisine (Inter)culturels : découvrir des plats et des recettes de cuisine Grammaticaux : quantité, impératif, il faut+ infinitif, partitifs Lexicaux : ingrédients, ustensiles Méthodologique : respecter la forme textuelle d'une recette Savoir-être : respecter le rôle attribué travailler en équipe Savoir-faire : mobiliser ses connaissances culinaires
Activités langagières pratiquées	interaction orale, production écrite, production orale
Outils numériques	appareil photo, caméra, ordinateur, tablette, internet

Préparation :

– En groupes, les apprenants listent des plats de différents pays qu'ils connaissent, aiment ou détestent.
– Après une mise en commun, quelques plats sont choisis pour composer un ou plusieurs menus typiques. Des boissons pourront être proposées en accompagnement de chaque plat.

Etape 1

– En groupes, les apprenants s'approprient un des plats proposés. Ils dressent la liste des ingrédients nécessaires ainsi que leur quantité. Si certains des ingrédients sont typiques, les apprenants les décrivent, en expliquent l'utilisation...

Etape 2

– Les apprenants préparent ensuite l'explication de la recette avec ses différentes étapes.

Etape 3

– Ils scénarisent ensuite la présentation de la recette : filmée, photographiée, enregistrée, dessinée...

Etape 4

Réalisation de la recette dans la cuisine de l'établissement ou à la maison en fonction des possibilités de l'établissement scolaire
– Les apprenants réalisent leur recette en fonction de leur scénarisation.
– Des rôles peuvent être attribués à chacun des membres du groupe : le photographe/le cameraman, le commentateur, les cuisiniers en fonction des plats à réaliser...

Etape 5

– Les apprenants montrent leur réalisation aux autres qui peuvent commenter.
– Chaque réalisation est ensuite publiée sur Babelweb “ma meilleure recette”
– En fin de séance, un buffet de dégustation est organisé !
– Les photos du buffet seront publiées sur “Ma meilleure recette” et commentée par les apprenants.

Intégration dans un projet pluridisciplinaire

– Journée européenne des langues : avec les enseignants de langues, réaliser un grand buffet de dégustation pour la Journée européenne des langues. Tous les élèves des différents cours de langues participeront à l'élaboration du buffet.

– Santé et cuisine : avec l'enseignant de biologie, organiser une exposition sur le lien entre la santé et la cuisine. Il s'agira alors de réaliser des menus typiques conformes aux consignes d'une alimentation équilibrée.

Voir en ligne : Babelweb - Ma meilleure recette

Honneur aux compétences transversales !

Olivier Delhaye — 2015-09-05T08:28:34Z

Le professeur entre dans la classe. Il y découvre de charmants élèves. Mais des élèves tellement agités qu'il arrive difficilement à lancer de premières activités d'apprentissage. Des questions commencent à fuser : « À quoi ça sert ? ».

Pourquoi apprendre ?

Et effectivement, à quoi ça sert ? Ces enfants vivent dans une société où l'accès au savoir et l'acquisition de compétences se font désormais sans véritable apprentissage. Google, YouTube, Wikipedia, le logiciel de correction orthographique, la caméra du smartphone s'occupent de tout… ou presque : il faudra quand-même cliquer pour « choisir » ou bien copier-coller pour « s'approprier » des contenus.

Ces choix seront-ils arbitraires ou motivés ? Ces copiés-collés seront-ils simplement remis à l'enseignant ou les contenus en seront-ils réellement exploités ?

On le comprend, les technologies de l'information et de la communication permettent de savoir et de savoir faire… sans apprendre. Pourquoi dès lors vouloir apprendre ?

D'autres changements sociétaux n'arrangent pas les choses. Pensons à notre mode de vie, presque réduit au consumérisme, à la conception nouvelle de la famille qui s'attache désormais plus à son bien-être qu'au bien collectif. Songeons aussi au fait que l'autorité institutionnelle de l'enseignant n'existe plus et qu'elle n'est remplacée… que par l'éventuel charisme de ce dernier. Considérons enfin comment sont tracées les politiques éducatives : les termes en sont presque exclusivement financiers, économiques, concentrés désormais sur la notion d'employabilité.

Il n'est pas étonnant dès lors que l'acquisition d'une culture ne constitue plus un objectif en soi dans l'esprit des élèves, qu'ils ne cherchent plus à s'épanouir dans l'activité d'apprentissage elle-même. Ils se contentent d'effectuer, bon gré mal gré, des exercices mécaniques et à accumuler, par simple imitation, une collection de savoir-faire utiles pour leur insertion dans le monde du travail. Peu de place pour la réflexion dans ce système : l'école n'apprend plus à penser, l'école n'apprend plus à apprendre, l'école n'apprend plus à devenir.

Réinventer l'école

Bien beau tout cela ! Mais est-ce aux seuls enseignants qu'incombe la tâche de réinventer l'école ? Y arriveront-ils ?

Si la fonction de l'école est bien de rendre les élèves capables de gouverner leurs actes par quelque intelligence, de développer des qualités morales, de s'approprier les valeurs partagées par leur société d'appartenance, alors oui, les enseignants peuvent apporter leur pierre à l'édifice.

Comment ? Tout simplement en remettant à l'honneur les objectifs transversaux dans leurs préparations de cours. Nous parlons de ces objectifs qui ne sont pas exclusivement liés – dans notre cas – à l'apprentissage d'une langue.

Entrons dans la classe et proposons aux élèves de participer seuls, sans notre aide, à un vrai concours, doté de vrais prix, assorti d'un règlement rédigé en français. Ils choisiront d'y participer, ils décoderont et interprèteront le règlement, ils tâcheront de le respecter, ils créeront, ils collaboreront, ils s'entraideront, ils veilleront à perfectionner leurs productions, ils respecteront les délais, ils tireront du plaisir de toute cette activité, ils apprendront à respecter l'Autre lors des échanges, à négocier, etc. Waouh !

On l'a saisi : plus que de simples compétences de communication en langue cible, ce sont des compétences transversales, horizontales, sociales, qui auront été développées… ces compétences actionnelles (savoirs, savoir-être, savoir-faire) dont le développement est justement promu par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Tiens ? Toujours vivant, celui-là ? Nous venons de comprendre pourquoi.

La recette serait donc de ne plus vouloir à tout prix enseigner le français ou – mieux ! – de ne plus vouloir faire apprendre à communiquer en français, mais plutôt de vouloir faire apprendre à apprendre, apprendre à penser, apprendre à devenir… au hasard d'un cours de langue, par exemple. Oui, l'objet du cours ne constituera plus qu'un prétexte.

Priorité aux objectifs d'apprentissage exprimés en termes de compétences transversales, donc ! Le reste suivra.

Voir en ligne : À propos des compétences transversales

Pour un enseignement motivé et motivant des langues

Olivier Delhaye — 2015-09-05T08:23:37Z

Pour faire apprendre les langues à nos apprenants, nous suivons une méthode. Une méthode est « une organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif » (Raynal & Rieunier, 2009). Le manuel utilisé en classe impose bien entendu une méthode d'enseignement/apprentissage. C'est pourquoi on appelle souvent aussi ce manuel « méthode », par métonymie.

La méthodologie peut être entendue, quant à elle, comme un discours, une réflexion, une science qui porte sur la ou les méthodes. La recherche en méthodologie permet entre autres de définir ce qu'est la compétence méthodologique : il s'agit de la capacité qu'a l'enseignant de modifier ou d'adapter le parcours d'apprentissage initialement tracé, en fonction des obstacles ou des besoins rencontrés. Pour gérer cet imprévu, l'enseignant dispose d'outils très divers. Leur utilisation lui fait alors quitter la route tracée par le manuel et s'engager dans ce qui peut être appelé la voie de l'éclectisme méthodologique.

Les processus mis en œuvre par la compétence méthodologique (pour l'élaboration didactique, l'établissement et la modulation de la relation pédagogique, l'appropriation ou le développement de stratégies d'apprentissage, etc.) sont notamment étudiés par la didactique des langues, par la pédagogie ou par le biais des théories de l'apprentissage, toutes disciplines qu'articulent les sciences de l'éducation.

Les textes savants produits dans ce cadre pluridisciplinaire comportent des points de convergence. Ainsi, par exemple, de nombreux didacticiens, pédagogues et théoriciens de l'apprentissage auraient pu être les auteurs des propos suivants, tirés du Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et selon lesquels : « l'apprentissage des langues doit permettre une construction de la connaissance, un développement d'attitudes et de compétences qui conduisent l'apprenant à une certaine autonomie dans la vie sociale et dans la poursuite des apprentissages ».

Quel que soit le cadre théorique de leurs recherches, nos mêmes scientifiques tomberont aussi d'accord sur la distinction qui est faite entre les divers types de compétences que constituent savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir apprendre et savoir devenir.

Mais pourquoi distinguer ces approches, pourquoi distinguer ces compétences ?

Retour aux sources : dans la perspective actionnelle promue par le Cadre, le développement par nos élèves de la compétence linguistique n'a de sens que si cette compétence sert la réalisation d'une intention liée à l'implication de ces mêmes élèves dans une situation de communication précise. Pas de communication possible donc si les compétences sociolinguistique et pragmatique ne sont pas, elles aussi, mises en œuvre. La compétence de communication aura, elle-même, très peu de sens si elle ne sert pas une intention plus générale, sociale. Cette intention suprême sera réalisée grâce à la mise en œuvre de la compétence justement dite « générale » ou encore « actionnelle ».

Illustrons ce propos : apprendre à dire Salut ! (compétence linguistique) ne constitue pas une activité d'apprentissage palpitante si on ne sait pas pourquoi on dit Salut ! (compétence pragmatique), à qui on peut ou on ne peut pas dire Salut ! (compétence sociolinguistique), si on ne ressent pas le besoin, actuel ou prochain, de devoir dire Salut ! pour réaliser quelque intention sociale (compétence générale), cette fois.

À l'instar des programmes officiels, la plupart des manuels prétendent appliquer une méthode qui s'inspire de la perspective actionnelle développée dans le Cadre. À preuve, le tableau qui figure souvent dans les premières pages du manuel et dont les rubriques correspondent souvent – et au moins – aux compétences actionnelle, communicative, linguistique (orthographe, orthoépie, morphosyntaxe, lexicosémantique), sociolinguistique et pragmatique (fonctions, cohérence, cohésion).

L'observation de ce tableau interpelle pourtant : il semble que souvent, la progression de l'apprentissage soit principalement fondée sur le développement de la compétence linguistique et que le type de compétence dont le développement est mis à l'honneur reste celui des savoirs, des connaissances. Au fil des pages, on relève d'ailleurs – certes, sous des dehors plus attrayants qu'anciennement ! – une profusion de règles, de paradigmes, d'exercices…

Dès lors, pourquoi utiliser un manuel ?

L'utilisation d'un manuel est à priori un mal nécessaire. Le premier utilisateur du manuel (celui qui l'a choisi) est l'enseignant. Il voit dans le manuel un outil qui lui permet de réduire de façon considérable le temps de préparation de ses cours, qui garantit le respect des directives et des programmes pour lesquels il a été conçu et surtout qui ne touchera pas trop à l'habitus du professeur, souvent calqué – c'est une loi naturelle, hélas ! – sur son vécu d'enseigné.

L'enseigné, puisqu'on en parle, trouvera moins son compte dans le manuel : les documents d'exploitation authentiques seront fatalement très vite obsolètes, les construits ne correspondent pas aux modèles didactiques déclarés (Cadre, etc.), les activités ne sont pas étudiées pour un public précis. Certes les manuels récents sont très attractifs mais les activités proposées restent finalement très scolaires : les processus cognitifs mis en œuvre par les élèves pour les réaliser sont souvent de bas niveau dans les taxonomies de Bloom (1956) & d'Anderson (2001), par exemple.

L'enseignant est-il en mesure de rendre l'utilisation des manuels plus motivante ? Mais, bien sûr ! Pour comprendre comment, rappelons d'abord ce qu'est la motivation : c'est un « état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau, 2003). Il faudra donc amener les élèves à réaliser des tâches motivantes.

Comment rendre une tâche motivante ?

Tout d'abord en lui faisant attribuer par les élèves la valeur qu'elle mérite. Cette valeur peut être sociale (intégration dans le groupe classe, envie de devenir) et/ou scolaire (envie d'être reconnu par une gratification, une bonne note, l'obtention d'un diplôme, envie de progresser).

Ensuite, en veillant à fournir des consignes claires, formulées en termes d'objectifs (réussites d'action sociales), de modalités (temps imparti, ressources disponibles) et de produit attendu (fini, concret, tangible, consommable et surtout appelé à être consommé).

Le caractère stimulant des activités sera aussi assuré par les techniques de mise au défi, de la diversité des processus cognitifs et des types d'intelligence à mettre en œuvre, du haut degré d'interaction, de collaboration, d'innovation, de faisabilité, de contrôlabilité, de responsabilisation et d'autonomisation. Enfin, rien ne sera vraiment stimulant si les besoins physiologiques, de sécurité, d'appartenance, d'estime et de réalisation depuis bien longtemps recensés par Maslow (1943) ne sont pas préalablement satisfaits.

Cette longue liste de facteurs susceptibles de favoriser la motivation peut être résumée par la recommandation qui suit : veillons à ce que les situations que nous proposons à nos élèves soient réelles ou hautement probables, à ce que ces situations soient sociales (par opposition à scolaires) et engendrent l'exécution de tâches socialement motivées.

Les activités à privilégier ne seront pas la préparation de la poursuite d'études à l'étranger, la recherche d'un correspondant, la participation à des débats, la participation à un concours, la mise en ligne d'un blog, le réseautage, les achats en ligne, les échanges internationaux,… Ce seront plutôt la préparation de la poursuite de vraies études à l'étranger, la recherche d'un vrai correspondant, la participation à de vrais débats sur un vrai sujet, la participation à un vrai concours, la mise en ligne d'un vrai blog, le réseautage sur un vrai réseau (Facebook), de vrais achats en ligne, de vrais échanges internationaux,… bref, de vrais acteurs et des actions vraies.

On n'oubliera pas l'activité du jeu dont les fins premières sont bien de rire, de jouer, de comprendre, de réfléchir, de grandir, de s'affirmer, toutes compétences générales au sens prêté à cet adjectif dans le Cadre.

Donc, on l'a compris : pour qu'un enseignement/apprentissage devienne motivé et motivant, il suffit d'oublier le mot « enseignement » et de donner un sens à chaque activité en l'englobant dans une action sociale, en la faisant répondre à une intention sociale.

Motiver, c'est souvent d'abord dire non au scolaire !

Voir en ligne : Cadre européen commun de référence pour les langues

Ici,

motivé = qui a une raison d'être, justifié
motivant = qui donne une raison de faire, engageant

Concours de la Francophonie 2013

Olivier Delhaye — 2014-12-14T12:38:00Z

« Robin des WC » ou « Respectable mise en œuvre de la pédagogie du projet »

La participation au concours Francophonie 2013 avait été proposée, entre autres activités complémentaires facultatives, aux étudiants de troisième année qui suivaient un cours de langue française (Υ-ΓΛΩ-16) au sein du Département de Langue et Littérature françaises de l'Université Aristote de Thessalonique.

Les principes de la pédagogie dite « du projet » ont été scrupuleusement respectés : sans aide aucune de la part de leur professeur, un groupe d'étudiants ont élaboré seuls un projet qui les intéressait et l'ont réalisé en se partageant les tâches.

L'un de ces étudiants témoigne :

Όταν μάθαμε για τον Διαγωνισμό Γαλλοφωνίας, κατενθου-σιαστήκαμε ! Αμέσως αρχίσαμε να προτείνουμε πράγματα που θα θέλαμε να κάνουμε !
Λόγω του ότι μία πολύ καλή φίλη ασχολείται με κάμερες μοντάζ, φωτογραφία κτλ., το είχαμε από την αρχή σίγουρο ότι το τελικό αποτέλεσμα θα είναι βίντεο με μια ηχογραφημένη αφήγηση.

Τυχαία στο Ίντερνετ σε ένα μπλογκ βρήκαμε την ιστορία του Ρομπέν… και αμέσως την αγαπήσαμε ! Θεωρήσαμε το γεγονός αυτό πολύ ξεχωριστό και αξιοσημείωτο !
Μερικοί γέμισαν το θρύλο με φιλοσοφικές σκέψεις, άλλοι πλάσανε τις ιστορίες και τους χαρακτήρες.

Άτομα από τις παρέες μας προθυμοποιήθηκαν να μας βοηθήσουν. Έτσι γρήγορα γρήγορα βρήκαμε και τους ηθοποιούς μας.

Το πρότζεκτ μας είχε αρχίσει πλέον να παίρνει σάρκα και οστά !
Τα γυρίσματα ήταν κουραστικά αλλά σούπερ διασκεδαστικά !!! Γελάσαμε πολύ, αλλά και λερωθήκαμε αρκετά καθώς οι περισσότερες σκηνές γυρίστηκαν σε πραγματικές δημόσιες τουαλέτες !

Με την μεγάλη στήριξη του καθηγητή μας, που έτρεξε τελικά και αυτός για λεπτομέρειες τελευταία στιγμή, το cd με την ταινιούλα μας βγήκε από τον υπολογιστή έτοιμο να σταλθεί στο διαγωνισμό !

Robin des WC

Comme aucune directive ne leur avait été donnée, c'est sur la seule base des contenus du document « Θέμα του διαγονισμού » téléchargé sur la Toile que les étudiants ont travaillé. Ils ont trouvé leur inspiration – et le sujet de leur vidéo – à la lecture de trois histoires vraies découvertes sur les sites russe, anglais et grec suivants : http://en.rian.ru [1], http://www.bbc.co.uk [2] et http://forum.saloniki.org [3].

Les étudiants se sont finalement moins attardés qu'attendu par leur enseignant – c'est le risque que ce dernier accepte de prendre en choisissant de mettre en œuvre une pédagogie du projet ! – sur la richesse sémantique des expressions à intégrer dans leur production et se sont plus concentrés sur les travaux de juxtaposition, de transposition et d'adaptation à l'écran de leurs trois histoires.

Au fil de leurs rencontres régulières, les étudiants ont développé, outre leur compétence de communication en français (lecture du règlement du concours, recherches sur Internet, rédaction et lecture du texte en voix off, prise en compte des traits culturels francophones du concours, peut-être aussi du jury, etc.), les compétences « générales » (sociales, actionnelles) mises à l'honneur dans le Cadre européen de référence pour les Langues : autonomie, sens des responsabilités, initiative, ponctualité, respect de consignes, créativité, perfectionnisme, persévérance, capacité d'enthousiasme, esprit de collaboration, découverte et respect de l'Autre, etc. Le français ne constituait pas un objet d'apprentissage au sens traditionnel du terme : il a été utilisé en tant que moyen, qu'outil de communication pour la réalisation de tâches qui n'étaient pas tristement scolaires, de tâches dont la finalité – gagner un concours ! – était résolument sociale.

Pédagogie et didactique – pédagogie du projet et approche actionnelle, donc – se sont rejointes ici pour le plus grand plaisir des étudiants qui ont participé au projet et, espèrent-ils, pour celui des gens qui ont visionné leur production.

Remise du Grand Prix de la Francophonie
à Kalliopi GOULIDOU, Stavroula ZIKOPOULOU, Fay KAVAZI, Sotiris KIRTSOPOULOS, Asimina MIGNOT-KARATHANOU, Hélène GÉORGIADOU, Georges ELEFTHÉRIADIS, Catherine GANDA, Danaï GÉORGIADOU & Olivier DELHAYE

Voir en ligne : Le film

[1] Hefty donation for quake victims found in Japanese toilet. A mysterious donor left 40 million yen ($526,000) in a toilet in the administrative building of the northern Japanese city of Hachinohe, local media reported on Friday. Written instructions said the money should be used to help victims of March's earthquake and tsunami. City officials said the anonymous donor had slipped in and out unnoticed. This is not the first time that anonymous benefactors in Japan have chosen toilets to leave cash. On September 29, an anonymous donor left 10 million yen ($131,000) to charity by dumping it in a public toilet. The money was found with a letter saying it should be donated to the victims of the earthquake and tsunami. In 2007, 400 blank envelopes containing 10,000-yen notes were found in the toilets of local council buildings across the country. Most of that money appears to have been handed in to the police. The mysterious donor was never found.

[2] Japan tsunami : 10m yen donation found in Tokyo toilet. An anonymous donor in Japan has left 10m yen ($131,000 ; £83,000) to charity by dumping it in a public toilet. The money was found with a letter saying it should be donated to victims of the earthquake and tsunami that hit Japan in March. The neatly wrapped bills were found in a plastic shopping bag in a toilet for disabled people in the city hall of Sakado in the Tokyo suburbs. The note read : « I am all alone and have no use for the money. » The City Hall said it would hand the money to the Red Cross if it was not reclaimed within three months. City officials said the anonymous donor had slipped in and out unnoticed. The BBC's Roland Buerk in Tokyo says the earthquake and tsunami that devastated north-eastern coastal areas in March has brought out striking examples of generosity and honesty. Strange donations. The equivalent of $50m in cash has been picked up in the disaster area and handed over to the police. Another $30m was recovered from safes found in the rubble. It is not the first time that anonymous benefactors in Japan have chosen toilets to leave cash. In 2007, 400 blank envelopes containing 10,000-yen notes were found in the toilets of local council buildings across the country. At the same time, 18 residents of a Tokyo apartment building found a total of 1.8m yen stuffed into envelopes in their mailboxes. Nearby, 1m yen was apparently thrown from an apartment block above a local shop. Most of that money appears to have been handed in to the police. The mysterious benefactor was never found.

[3] Περίεργες Αληθινές Ιστορίες. Το τελευταίο καιρό στην Ιαπωνία συμβαίνει κάτι πολύ παράξενο. Ένας ανώνυμος δωρητής χρημάτων αφήνει λεφτά σε δημόσιες τουαλέτες με ένα σημείωμα από πάνω που λέει ότι τα λεφτά πρέπει να χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς λόγους. Σε μία βδομάδα βρέθηκαν σε 20 διαφορετικές τοποθεσίες στη Σαιτάμα και στην Ακίτα λεφτά με το εν λόγω σημείωμα. Το συνολικό ποσό που έχει βρεθεί είναι ¥200,000 (κοντά στα 1600$). Η είδηση αυτή είναι πρώτη στην Ιαπωνία και οι αρχές δεν μπορούν να ανακαλύψουν τον « Ρομπέν των W.C. »

Parlez-vous QR ?

Olivier Delhaye — 2012-01-16T07:37:00Z

Savez-vous ce qu'est un code QR ? C'est un type de codes-barres à deux dimensions qui peuvent être très facilement décodés par les smartphones [1] qui envahissent nos maisons.

À la différence des codes-barres du type supermarché qui ne peuvent contenir que 13 chiffres, les codes QR peuvent stocker plus de 7 000 chiffres ou de 4 000 lettres.

Un code QR peut contenir toutes sortes d'informations fiches de contact, liens internet, positions GPS, numéros de téléphone, factures, étiquettes de valise, textes divers. Il peut donc servir à tout !

C'est aussi un média très ludique : on peut

– construire un code QR en legos,
– se faire tatouer un code QR,
– mettre un code QR en ligne,
– dessiner un code QR sur son T-shirt,
– faire la publicité de sa page web sur des affiches murales.

Saisissez par exemple qrcode affiches dans Google pour bien comprendre de quoi nous parlons :)

Ou alors voyez :

Alors, pourquoi ne pas profiter de l'aubaine et organiser dans nos classes des activités basées sur cette nouvelle technologie ?

Une première idée à proposer aux apprenants : partager ses coordonnées avec des amis francophones.

Outils : un ordinateur, un site francophone d'assistance à la création de codes QR (vous en trouverez sur www.code-qr.net), un smartphone.

Consigne (à donner en grec) : Votre ami Laurent vous a envoyé un code QR avec ses coordonnées. Préparez et imprimez le code QR que vous lui enverrez à votre tour. N'oubliez pas de vérifier si votre code fonctionne avec un smartphone.

C'est surtout la compétence lexicale en réception (adresse, code QR, contenu, email, encodage, flashcode, générateur, générer, nom, numéro de tél., scanner, site, sms, taille, texte, url, etc.) et la compétence technologique (utilisation d'outils sur internet, précision dans la saisie des informations, etc.) qui seront développées ici.

Ah oui ! N'oubliez surtout pas de scanner ceci avec votre smartphone :

Voir en ligne : site francophone d'assistance à la création de codes QR

[1] En français officiel : ordiphone, terminal de poche (TP) ou téléphone intelligent (au Québec seulement)