Gallika.net

Le jeu en classe de langue

Olivier Delhaye — 2011-05-02T16:53:15Z

Vous connaissez sûrement Haydée Silva. Son nom figure dans la bibliographie de plus d'une recherche touchant au ludisme dans l'apprentissage des langues.

Haydée Silva se décrit comme suit sur son site :

« Prof de didactique du Français Langue Étrangère, d'histoire littéraire francophone, entre autres, ma recherche porte essentiellement sur les potentialités pédagogiques du jeu en classe de langue, qui est mon sujet de prédilection mais aussi le fil conducteur qui donne cohérence à mes autres intérêts de recherche, très diversifiés : je m'intéresse à la pertinence du Cadre européen commun de référence, au développement de la compétence scripturale en langue étrangère dans un contexte universitaire, à la phonétique, aux techniques d'animation… »

Ainsi, dans une conférence intitulée « Des référents conceptuels problématiques et à problématiser : une approche critique trilingue du CECR [1] », Haydée Silva examine trois glossaires (français/espagnol/anglais) inclus dans le Dictionnaire pratique du CECR [2] de Jean-Pierre Robert et propose, à partir de leur comparaison succincte, de « prendre à la lettre le caractère descriptif et non prescriptif du CECR », de « tirer parti des béances laissées par la traduction pour faire avancer la réflexion » et de « combiner cet angle d'approche à d'autres pour enrichir la perspective, ensemble ».

Voici un diaporama de son intervention.

Les contenus en sont analysés dans un article intitulé « De l'illusion d'univocité à la revendication de la polyphonie : pour des lectures plurielles du Cadre européen commun de référence » à paraître bientôt dans la revue Synergies Europe.

Mais c'est aussi du site « Le jeu en classe de langue » que je voulais vous parler. Le slogan qui figure sur la page d'accueil en dit long : « Pour une exploitation raisonnée (et motivante !) des activités ludiques en classe de langue étrangère, seconde ou maternelle ».

On y trouve des articles de fond, des ressources, des matériels et des pistes théoriques ou pratiques permettant l'organisation de toutes sortes d'activités ludiques en classe de langue.

La lecture d'un des articles d'Haydée Silva, « Le jeu, un outil pédagogique à part entière pour la classe de FLE ? », me paraît également incontournable.

Enfin, les plus dyslexiques d'entre nous visionnerons avec beaucoup d'intérêt, sur le site de TV5, la vidéo suivante : « Entretien avec Haydée Silva », réalisé durant le XII^e Congrès mondial des professeurs de français de la FIPF à Québec en 2008.

Entretien avec Haydée Silva

Voilà. Bonne découverte !

Voir en ligne : Le jeu en classe de langue

[1] Cette conférence a été donnée dans le cadre du Premier Séminaire de Didactique du FLE : perspectives didactiques organisé par le Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional Autónoma de México, le 18 janvier 2010.

[2] Robert (J.-P.) et Rosen (E.), Dictionnaire pratique du CECR, Ophrys, 2010.

La chasse aux œufs

Olivier Delhaye — 2009-04-22T06:54:32Z

À Pâques, les cloches de Rome laissent tomber dans les jardins un tas d'œufs en chocolat.

À Pâques, dans de nombreuses régions de France et de Belgique, les cloches de Rome (les cloches de toutes les églises sont allées à Rome et en reviennent le jour de Pâques) laissent tomber dans les jardins un tas d'œufs en chocolat.

Les enfants (et les grands, niam !) se lèvent le matin et courent dans le jardin avec un panier pour récupérer un maximum d'œufs en chocolat.

Bien entendu, dans les villes, la même scène se déroule dans les salons des appartements. Pour ceux qui se posent la question, c'est comme pour Saint-Nicolas ou Père Noël : derrière les cloches de Rome se cachent papa et maman !

On peut organiser ce petit jeu au centre de langues en cachant bien une cinquantaine de petits œufs en chocolat dans une classe ou dans une cour et en invitant ensuite les élèves à partir à la chasse.

Ce jeu a toujours énormément de succès et peut contribuer au développement de la compétence interculturelle, surtout s'il est précédé du visionnement de vidéos téléchargeables sur Youtube (saisir, par exemple, « chasse aux œufs » dans la boîte de recherche).

Voir en ligne : La chasse aux oeufs

Activités ludiques et communicatives

Collectif Gallika.net — 2008-11-25T16:22:28Z

Extraits d'une Communication de François Mangenot au colloque « Enseigner le français avec et sans manuel, à l'école et au collège » (IUFM de Caen, 1996)

La manière habituelle d'aborder la grammaire me semble déficiente à quatre niveaux : le niveau sociologique, le niveau psychopédagogique, le niveau cognitif et le niveau linguistique.

Le niveau sociologique

Il faut trouver des activités qui fassent sens pour les apprenants, des activités fonctionnelles, c'est-à-dire des activités dans lesquelles les énoncés manipulés remplissent une fonction de communication et non simplement une fonction métalinguistique. Se pose alors la question de ce qui est fonctionnel pour l'enfant : c'est la psychopédagogie qui va nous permettre de répondre à cette question.

Le niveau psychopédagogique

Peu de savoir-faire langagiers semblent s'ancrer spontanément dans la mémoire des enfants. On note toutefois deux exceptions : la mémorisation de certaines expressions grâce aux chansons accompagnées de gestes significatifs et la très bonne mémorisation des expressions liées aux activités dans lesquelles existent vraiment démarche de découverte et enjeu (de type ludique).

Le niveau cognitif

Avec la démarche inductive, on ne peut qu'avoir une séparation radicale des savoirs et des savoir-faire : si on se place d'un point de vue constructiviste, des acquisitions transférables ne peuvent avoir lieu que par des activités où il y a production, et non simplement observation. Faire repérer un phénomène linguistique dans un texte ne garantit aucune acquisition, si on ne fait pas reproduire ce phénomène en création.

Le niveau linguistique

La critique linguistique des activités de grammaire est déjà bien documentée, aussi ne m'attarderai-je pas sur ce niveau. Je signale simplement qu'il existe - au moins - trois types de critiques : le mélange des niveaux formel, sémantique et énonciatif/pragmatique dans la description de la langue, le peu de place accordée à la grammaire de texte et enfin le fait de n'utiliser qu'une grammaire normative, et non une grammaire qui décrive les usages réels de la langue.

Conclusion

quelques principes de base. L'oral doit être largement mis à contribution. L'activité doit faire sens pour l'enfant, par son aspect ludique, par l'appel à l'imaginaire, par la communication qu'elle entraîne dans la classe. Il est souhaitable de disposer d'un support (texte, pub, jeu). Il y aura toujours une production, orale et/ou écrite, même limitée. Pas d'approche inductive, mais au contraire une approche hypothético-déductive (par la manipulation). C'est à travers une tâche que les élèves s'approprieront la notion. Les paradigmes doivent être communicatifs (discursifs) et non linguistiques (absurdité d'apprendre « j'ai, tu as, etc. »). Dans la conception de la grammaire qui est ici présentée, la maîtrise d'une notion ne peut être évaluée que lors de la production d'écrits. Mais comme toute activité aboutit à une production, même modeste, une évaluation par les pairs est possible au moment de la mise en commun/socialisation. Voici des propositions concrètes d'activités ludiques et communicatives.

Entrée par la notion : l'accord sujet-verbe à l'oral et à l'écrit. On peut très tôt faire des jeux à base de « petits papiers » (papiers de syntagmes nominaux et papiers de syntagmes verbaux), et demander aux enfants de les classer de manière à obtenir des phrases en tirant un papier de chaque classe. Un stagiaire avait organisé un tel jeu en ajoutant la catégorie des compléments de phrase ; toutes ces catégories n'étaient pas nommées, bien sûr, mais repérées par une pastille de couleur. Les enfants devaient, par équipes de quatre, créer des phrases en collant les papiers sur un tableau dont les colonnes comportaient les mêmes couleurs (il y avait une colonne complément de phrase au début et à la fin). Le lexique était entièrement connu, repris aux textes étudiés en lecture. L'objectif final (pour les enfants) était d'élire la phrase la plus « drôle ».

A un niveau plus élevé, on peut utiliser la technique du cadavre exquis sans préciser aux élèves de s'entendre sur le nombre du sujet et du verbe : on aura alors forcément des phrases mal accordées. Pour certaines, cela s'entendra, pour d'autres cela se verra seulement, ce que l'on fera noter. On demandera de corriger oralement avant la lecture à haute-voix, et par écrit avant l'affichage.

Si l'on veut faire varier les personnes, on fera écrire des devinettes sur les animaux (J'AI de grandes oreilles, JE SUIS très doux, J'AIME les carottes, JE N'AIME PAS les chasseurs. QUI SUIS-JE ?). On demandera à certains groupes d'écrire en JE, à d'autres en IL, ELLE (singulier), en ILS, ELLES (pluriel) et en NOUS.

Entrée par le support : les cartes à poème. Ces cartes se composent de fragments textuels de nature et de longueur variable, pris dans divers poèmes pour enfants. Le jeu consiste, à partir de cinq cartes tirées aléatoirement, à essayer de créer un petit poème, en jouant tout d'abord seulement sur l'ordre des cartes, puis éventuellement, sur des ajouts ou substitutions.
J'ai formé des groupes de deux élèves et leur ai laissé une vingtaine de minutes, en passant de groupe en groupe. La consigne était d'utiliser toutes les cartes, sauf en cas d'impossibilité avérée, que je venais vérifier, et de ne rien ajouter. On est ensuite passé à la mise en commun, qui a duré une quarantaine de minutes. Chaque groupe a lu son « poème », le reste de la classe faisant des commentaires. Ce qui m'a le plus surpris, c'est la capacité des enfants à métacommuniquer, tant sur le plan sémantique que sur le plan syntaxique : ils ont été capables de dire quelles images évoquaient pour eux les textes lus par leurs pairs ; ils ont relevé des ambiguïtés référentielles (« on ne sait pas qui c'est qui fait ça ») et critiqué des phrases syntaxiquement bancales (« ça va pas »). Un groupe qui ne parvenait pas à trouver un antécédent pour le segment « qui navigue sur les flots » en a fait une interrogative en début de poème, et a lu celui-ci à deux voix :

Qui navigue sur les flots ?
Dans la plaine immense et sans bruit
Un chien qui danse.
Il court, il mange, il boit, il dort,
Sous la lune brillante.

Les autres ont été capables de retrouver la démarche suivie (« elles ont posé une question et fait une réponse »). Je précise que la façon dont j'ai animé la discussion consistait essentiellement à reprendre certains énoncés et à susciter les réactions. Parfois, je disais ce qu'évoquait pour moi le texte lu, ce que « je voyais », afin d'inciter les enfants à faire de même.
La fonctionnalité de cette activité s'est située à un triple niveau : niveau imaginaire, tout d'abord, avec ces fragments textuels qui évoquaient des images et permettaient de constituer de petits tableaux en évitant d'avoir à se demander quoi écrire. Niveau ludique ensuite, avec la contrainte d'utiliser toutes les cartes tout en créant un texte possible. Niveau communicatif, enfin, par la socialisation des productions. La preuve de cette fonctionnalité a pour moi été l'enthousiasme avec lequel tous les enfants ont, pendant plus d'une heure, participé à l'activité.

Extraits d'une Communication de François Mangenot au colloque « Enseigner le français avec et sans manuel, à l'école et au collège » (IUFM de Caen, 1996)

La musique en classe de Fle

2007-08-12T11:19:52Z

« L'art unit le monde », dit-on. La musique est une forme d'art. La musique unit le monde. La musique en classe de FLE ? L'idée n'est pas originale ; d'ailleurs, cette pratique compte déjà plusieurs décennies. Il est, quand même, utile de réexaminer la question : LA MUSIQUE EN CLASSE DE FLE.

POURQUOI

Les raisons qui favorisent cette pratique sont nombreuses, la plus importante étant probablement celle dictée par le ministère de l'éducation grec : le contact avec l'Autre. Si cet « Autre » signifie « la culture différente d'un autre peuple », la musique ne peut qu'être placée aux premiers rangs. Ajoutons à cela que, d'après les linguistes, la langue est strictement liée à la civilisation du peuple qui la parle ; civilisation et apprentissage de langues étrangères vont donc ensemble.

Une autre raison qui favorise l'introduction de la musique en classe de FLE provient également des instructions officielles. Plus précisément, le ministère de l'éducation grec, dans son programme analytique scolaire sur l'enseignement du français au primaire, parle, entre autres, du « fait de se familiariser avec la langue française » et de « l'importance de l'oral » Le premier point, que nous appellerons « intimité », nous fait penser aux petits élèves des premières classes du primaire, tandis que le deuxième aux bébés qui apprennent leur langue maternelle en commençant par l'oral.

Pensons-y : les débutants en français (tout comme les débutants en anglais, italien, etc.) ressemblent aux élèves qui se mettent en contact avec un cours ou avec un niveau scolaire (en termes de classes) pour la première fois ainsi qu'aux bébés qui commencent en fait leur cours de langue maternelle dès qu'ils sont nés. Qu'est-ce que manque aux débutants en français par rapport aux autres élèves et aux bébés ? La quotidienneté langagière, répondra-t-on, c'est-à-dire le fait que, contrairement à la langue maternelle, la langue étrangère n'est « vécue » que lors du cours. En outre, ce qui manque le plus c'est la pratique orale. L'introduction donc des chansons en classe de FLE, qui peut ensuite « envahir » également la vie non scolaire, peut aider l'élève à se familiariser avec la langue de manière agréable et plus naturelle. De cette manière, le français ne constituera plus encore un cours mais une partie de la quotidienneté de l'élève. Quoi qu'il en soit, si on réussit à lier notre cours à la quotidienneté de nos élèves, ce sera comme un prolongement du cours, ce qui constitue en fait une sorte de multiplication des heures « didactiques ».

En continuant, on dirait que la « nécessité » de la musique en classe de FLE est également d'ordre pédagogique. Il s'agit cette fois du fait que l'enseignement « doit » émouvoir l'élève. La musique, qui, comme on a dit au début, « unit le monde », peut contribuer à la création des liens psychiques entre l'élève et la langue/culture française. Une mélodie émouvante (pas nécessairement lente ou romantique) ou des paroles agréables peuvent faire l'élève se sentir plus à l'aise, en éloignant le stéréotype « cours-tableau-exercices-monologue-devoir » Les profits seront nombreux, le plus important étant la bonne humeur de la part de l'élève et ensuite sa volonté d'assister aux cours.

QUOI

Après avoir examiné, espérons suffisamment, les « pourquoi », on se pose une autre question : « quelles chansons peut-on introduire en classe ? » Sans vouloir être absolu, on dirait tout mais en étant très attentifs à nos choix. Par exemple, étant donné que l'école est un lieu conservateur, on devrait probablement éviter des sons durs (heavy metal ou parfois rock) et fort probablement des chansons promouvant une certaine idéologie (politique, religieuse ou autre).

La réponse à la question « quoi » reste encore vague. On continue en disant : « tout ce qui plaît aux élèves » Il est important, sur ce point, de signaler l'importance de la personnalité de nos élèves. Une question comme « quelle est ta chanson préférée ? » peut être très révélatrice. Si, par exemple, nos élèves des dernières classes du primaire se réfèrent à Beyoncée ou à Eminem, on peut supposer qu'ils n'apprécieraient tellement des chansons comme « Lundi matin » Le professeur de français devrait, dans ce cas-là, être aussi « moderne » que ses élèves et leur présenter des chansons qui suivent la mode. Quoi qu'il en soit, on peut avoir la même stratégie avec les élèves de tous les âges ; si belles que soient les chansons de Jo Dassin, elles paraîtront probablement banales aux yeux de nos élèves adolescents.

Un bon exemple est celui de la chanson de Manu Chao « Je ne t'aime plus » La répétition du titre caractérise presque toute la chanson et c'est un bon exemple pour l'enseignement/apprentissage de la négation avec plus. Seule la répétition devrait-elle exciter la curiosité des élèves et c'est elle qui aidera au déroulement naturel de la séance ; n'oublions pas que la répétition est un élément de base pour les publicités parce qu'elle favorise la mémorisation. En essayant de trouver donc des chansons qui se caractérisent d'un élément frappant, comme la répétition, on peut « jouer » avec l'imagination de nos élèves et essayer d'attirer leur attention.

En insistant un peu sur ce dernier point, le point de la « mode », et surtout parce qu'on comprend la difficulté du professeur de français qui vit en Grèce à s'informer autour des nouvelles apparitions de chansons françaises, on voudrait faire quelques propositions. Heureusement pour nous, la technologie nous aide encore une fois. Ainsi, à part les chaînes télévisées par satellite, peut-on avoir accès direct à des stations radiophoniques françaises à travers Internet. Par exemple, dans www.tv5.org, on peut avoir recours à des clips musicaux, tandis que dans www.mfm.fr on peut écouter directement le programme radiophonique et savoir à tout moment le titre des chansons transmises. Si, pourtant, on n'est pas satisfait de ces deux propositions, on peut visiter www.radiofrance.fr où l'on trouve des liens directs des stations radiophoniques de toute la France.

COMMENT

Supposons qu'on entre en classe bien « armés » Suffit-il de cliquer sur « « play » et transformer la classe en lieu de récréation ? Fournir nos élèves avec des photocopies des paroles de la chanson, pour les transformer ensuite en liste de mots à apprendre par cœur ? Insister sur les phénomènes morphosyntaxiques ? Quoi qu'il en soit, il est bien évident qu'un autre paramètre qui doit nous préoccuper est le « COMMENT utiliser la chanson ».

Une bonne idée serait de faire tout ce qu'on peut, c'est-à-dire, en suivant la méthode inductive, de faire de la chanson un moyen d'enseignement pour l'apprentissage tant du lexique que des phénomènes morphosyntaxiques. Ce qui constituerait probablement une faute serait un effort de faire tout cela en une seule séance. A nos yeux, on serait bien plus efficace si on essayait de tirer de la chanson seulement ce qui est possible. On pourrait même utiliser une chanson seulement pour un groupe de mots (les jours de la semaine, les nombres…) ou bien pour un phénomène grammatical.

En ce qui concerne le côté écrit des chansons, c'est-à-dire les paroles, elles aussi, elles peuvent jouer un rôle important puisqu'elles peuvent constituer une véritable source pour construire de diverses activités, comme : exercices à trous, recherche des mots opposés/synonymes, s'il y en a, remise à l'ordre et questions à choix multiples. Ce qu'il faut c'est un peu de travail chez soi pour préparer tout ce matériel et tout cela en commençant d'une seule photocopie.

Enfin, étant donné qu'avec la chanson on est dans la sphère du culturel et de l' « intimité », on pourrait enrichir notre cours en fournissant nos élèves des informations sur les auteurs. N'a-t-on pas dit qu'on veut créer des liens psychiques ? Si l'élève connait quelques informations d'ordre biographique (qui est l'auteur, quand et sous quel prétexte il a composé la chanson x, ses liens avec la Grèce, sa renommée au reste du monde, ses prix…), il a un portrait humain complet et s'identifie plus facilement avec l'auteur ou même avec le héros de la chanson.

Bref, en espérant que l'article présent, inspiré des discussions au forum de gallika.net, répond suffisamment aux questions concernant le rôle de la musique. On voudrait, en outre, exprimer nos remerciements aux participants du forum en question, qui ont aidé à rédiger cet article, grâce à leurs idées et à leur bon vouloir.

Les jeux en classe de Fle

2007-05-24T12:56:22Z

Ces dernières années, les manuels du français langue étrangère ont beaucoup évolué et tentent de couvrir tous les besoins communicationnels des élèves. Cependant les activités proposées par les manuels ne sont pas toujours créatives et communicatives, ni adaptées aux besoins sociaux des apprenants. C'est à l'enseignant, donc, de faire des choix méthodologiques susceptibles de répondre aux centres d'intérêt et au vécu quotidien de ses élèves par la création et l'introduction d'activités ludiques de communication fonctionnelle, de la vie de tous les jours.

La liste des jeux qui peuvent être mis en vigueur dans la classe est énorme : des jeux de recherche d'informations, de devinettes, de recherche, d'associations, des jeux de cartes, des énigmes, des puzzles, des jeux de rôle, des simulations, etc.

Le jeu proposé ci-après a été conçu pour des enfants débutants, puisque les tâches ne demandent qu'une connaissance linguistique limitée. Il s'agit d'un jeu de devinette et de recherche en même temps, qui implique la classe entière. Le meneur de jeu est dépositaire d'une information que les joueurs, à la fois receveurs et donneurs d'information, essaient de deviner.

C'est chaud ! C'est froid !

Quelqu'un cache un objet dans la classe. Les autres posent des questions pour deviner où il se trouve :

« Il est sous le sac de Marie ? »

– Non, c'est froid.

Si l'objet est très éloigné de l'endroit où il est caché, celui qui répond peut dire « très froid ! » ou « glacial ! et si l'objet est très proche il peut dire « très chaud ! » ou « ça brûle ! »

Le but du jeu est de motiver les apprenants à la prise de parole, de s'amuser en revoyant le vocabulaire des objets que l'on peut trouver dans la classe ainsi qu'en situant dans l'espace (emploi des prépositions de lieu, etc.).

Mots cachés

2006-03-08T17:50:53Z

Jetez un coup d'oeil sur ça ...

je pense que c'est hyper intéressant et amusant pour vos élèves

... et surtout ceux du primaire

Mots-croisés tout prêts !

2006-02-04T14:43:07Z

http://www.motmelimelo.net/

152 grilles interactives, 571 grilles à imprimer