Gallika.net

Ambiance dans la classe et performances des élèves

Collectif Gallika.net — 2012-01-22T08:05:00Z

Le programme PISA est un ensemble d'enquêtes menées auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l'OCDE et dans de nombreux pays partenaires, et dont les résultats sont publiés tous les trois ans. Voici les conclusions de la dernière enquête à propos de la discipline en classe.

Les classes et les établissements d'enseignement qui déplorent davantage de problèmes de discipline sont moins propices à l'apprentissage, puisque les enseignants doivent passer plus de temps à faire régner le calme avant de pouvoir commencer la classe. Les interruptions de cours perturbent la concentration des élèves et leur engagement en classe.

Les résultats du PISA 2009 montrent que le climat de discipline est fortement corrélé à la performance des élèves ; ceux qui déclarent que leurs cours dans la langue d'instruction sont souvent interrompus obtiennent de moins bons résultats que ceux qui ne signalent que peu d'interruptions des cours, voire aucune.

On a souvent tendance à penser que chaque génération d'élèves est plus indisciplinée que la précédente et que les enseignants ont de plus en plus de mal à gérer leur classe. Or, il s'agit là d'une idée reçue : si l'on en croit les données collectées dans le cadre de l'enquête PISA 2009, la majorité des élèves des pays de l'OCDE peuvent suivre leurs cours dans le calme et, entre 2000 et 2009, la discipline en classe ne s'est pas détériorée – mieux encore, elle s'est améliorée dans la plupart des pays. […]

Entre 2000 et 2009, la proportion d'élèves des pays de l'OCDE qui se plaignent du bruit et du désordre en cours de la langue d'instruction n'a pas changé.

Toutefois, certains des pays les moins bien classés à cet égard – c'est-à-dire ceux où seulement un élève sur deux déclare que le bruit et le désordre ne perturbent « jamais » ou « presque jamais » la classe – ont accompli de grands progrès .

Ainsi, en 2000, environ 50% des élèves grecs déclaraient qu'il n'y avait « jamais » ou « presque jamais » de bruit et de désordre durant les cours ; en 2009, cette proportion a atteint environ 60% en Grèce, signe d'un retour au calme dans les classes.

Les résultats de l'enquête démontrent aussi que la qualité des relations entre élèves et enseignants constitue un facteur déterminant pour l'établissement d'un climat scolaire propice à l'apprentissage : les élèves apprennent mieux et ont moins de problèmes de discipline lorsqu'ils sentent que leurs enseignants sont à leur écoute et les prennent au sérieux.

Voir en ligne : Résultats du PISA 2009 : Tendances dans l'apprentissage : L'évolution de la performance des élèves depuis 2000 (Volume V)

La gestion des comportements inacceptables

Collectif Gallika.net — 2010-10-19T09:54:00Z

Nous vous livrons ce mois trois passages instructifs de l'excellent ouvrage de
Clermont Gauthier, Jean-François Desbiens et Stéphane Martineau :
Mots de passe pour mieux enseigner (Collection Formation et profession, Québec : Presses Université Laval, 2003).

Ils sont tirés du chapitre 2, intitulé « La gestion de la classe ».

GESTION DES COMPORTEMENTS INACCEPTABLES

« Question : Comment doit-on agir avec les élèves dont la conduite n'est pas acceptable ?

Réponse : Les recherches indiquent que les bons gestionnaires de la classe traitent le problème de la discipline en privé avec les élèves afin d'éviter les conflits de pouvoir. Par ailleurs, en se montrant attentifs aux explications fournies par l'élève, ils s'enquièrent de son degré de conscience quant à la faute commise. Les punitions ne viennent qu'en dernier recours.

En effet, lorsqu'un élève adopte un comportement inacceptable, il est essentiel que nous nous assurions qu'il comprend bien les raisons pour lesquelles ce qu'il fait ne peut être toléré. Faire prendre conscience de la nature et des conséquences des attitudes ou gestes inadéquats permet à l'enseignant de responsabiliser l'élève. La responsabilisation du jeune a pour objectif d'entraîner un changement dans les comportements ou attitudes.

Par exemple, un de nos élèves arrive systématiquement en retard le matin. Au lieu de l'interpeller devant toute la classe – ce qui risque de nuire au déroulement de la leçon tirée, il est préférable de la prendre à part (ce peut être la fin de la demi-journée) et de chercher à connaître les raisons de ses retards : sont-ils volontaires ou non ?
Dans le cas où les retards sont volontaires, nous chercherons alors à connaître les motifs et les arguments donnés par l'enfant afin de justifier sa conduite. De cette manière nous serons mieux à même d'utiliser des contre-arguments efficaces. Très souvent, une « bonne discussion » permet de régler le problème rapidement sans que des sanctions soient nécessaires.

Cependant, dans l'éventualité où les conduites ne changent pas de manière satisfaisante, il devient nécessaire d'informer les élèves des conséquences pouvant survenir. Les punitions ne devraient être évoquées qu'en dernier ressort. »

EFFETS DES PUNITIONS

« Question. Quels sont les effets des punitions et du renvoi de l'élève ?

Réponse. Les recherches démontrent que les punitions et le renvoi en tant que stratégies disciplinaires ne sont pas par eux-mêmes éducatifs. Leur efficacité requiert en outre qu'ils soient mobilisés à l'intérieur d'un système de règles et de standards clairs, de sorte que les conduites et attitudes appropriées deviennent l'intérêt principal.
En effet, les décisions relatives au renvoi et aux punitions d'un élève devraient être basées sur deux considérations. Pour qui seront-elles efficaces ? Quelles en seront les effets ? L'effet des punitions dépend en partie de leur type et de la constance de la forme utilisée. Les formes modérées, comme la perte de privilèges ou la retenue, peuvent effectivement faire comprendre aux élèves la détermination de l'enseignant à appliquer les règles et à ne pas tolérer d'écart trop important à la bonne conduite.

La constance de l'administration des punitions ressort cependant comme facteur déterminant. Les recherches laissent entendre que la constance provoque des réactions ambivalentes chez les jeunes. Ces réactions peuvent aller de l'extinction complète des conduites indésirables chez certains sujets à l'exacerbation radicale des comportements perturbateurs chez d'autres.

Les formes extrêmes des punitions qui laissent éclore la colère des enseignants sont très controversées. Leurs effets sont imprévisibles. Elles feront peur à certains et en mettront d'autres au défi. Elles ont par ailleurs tendance à entretenir l'hostilité de l'élève à l'endroit de l'enseignant, ce qui rendrait difficile l'établissement ultérieur pour les deux parties de relation satisfaisante et propice, un climat de travail fructueux. De plus, s'il est à peu près incontestable que les punitions sévères inhibent la plupart du temps des comportements indésirables, elles ne sont par contre pas en mesure de motiver vraiment l'élève à adopter des attitudes et des comportements appropriés : c'est plus par peur que par réelle conviction qu'il se pliera au diktat de l'enseignant.
Enfin, la stratégie disciplinaire qui consiste à renvoyer les élèves semblent d'un emploi généralisé dans nos écoles bien qu'il y ait encore peu d'évidence quant à sa valeur éducative. Elle a souvent simplement pour effet de priver de l'école ceux-là même qui en ont le plus besoin. Elle peut également prendre l'allure d'une récompense si cela permet de retirer l'élève d'une situation à laquelle il ne veut pas faire face.

Les recherches ne permettent pas non plus de soutenir que l'expulsion des « fauteurs de troubles » rend les classes et les écoles plus propices à l'apprentissage. On rapporte que les écoles ayant un faible taux de renvoi son généralement proches de la communauté qu'elles desservent, qu'elles mettent l'accent sur un enseignement plutôt que sur la discipline et que l'environnement éducatif est centré sur l'élève. En contrepartie, les écoles où le taux de renvoi est élevé semblent souvent se servir de cette stratégie disciplinaire pour forcer les parents à venir l'école. »

EFFETS DES ÉLOGES

« […] il appert que, si nous adressons des éloges aux élèves qui le méritent, nous avons de fortes chances de réduire la quantité de comportements déviants dans notre classe. Toutefois nous devons garder en mémoire que l'efficacité des éloges dépend de toute une série de facteurs. Elle est supérieure

– lorsque les éloges sont spécifiques plutôt que globaux (il vaut mieux dire « tu as fait de l'excellent travail dans tel exercice » que « tu es une bonne élève ») ;

– quand ils sont utilisés avec les élèves dépendants et anxieux (ceux-là même qui ont le plus besoin de notre approbation et de nos encouragements) ;

– lorsqu'ils sont donnés en privé plutôt qu'en public (se voir féliciter par l'enseignant devant ses camarades peut parfois être plus gênant qu'autre chose pour un élève soucieux avant tout de la reconnaissance par ses pairs) ;

– quand ils sont utilisés dans le but d'attirer l'attention sur le contenu à apprendre et sur la réussite scolaire ;

– lorsqu'ils sont exprimés avec chaleur et encouragement, particulièrement auprès des élèves les plus jeunes ;

– quand ils ne sont pas trop fréquents (bien qu'ici, ce qu'on entend par fréquence ne soit pas spécifié par les recherches, laissant cela à notre appréciation personnelle) ;

– enfin, lorsqu'ils sont liés au contexte.

Le maximum d'efficacité des félicitations semble atteint lorsqu'elles sont d'ordre symbolique et s'adressent aux élèves du primaire provenant de milieux socio- économiques défavorisés ou présentant moins d'aptitudes scolaires. On retiendra que ces mêmes hésitations perdent leur pouvoir au fur et à mesure que l'on monte des degrés scolaire : un enseignant du secondaire ne doit donc pas se faire d'illusion quant à l'efficacité des éloges et félicitations auprès des jeunes de sa classe.

Les félicitations perdent aussi de leur efficacité si elles sont sollicitées par l'élève lui-même ; par conséquent il s'avère important que nous sachions aller au-devant des jeunes qui ont besoin de ce moyen d'encouragement. Rappelons-nous que des félicitations transmises oralement et en privé sont avantageusement remplacées par un commentaire écrit à caractère informatif sur le travail de l'élève. Le fait de féliciter un élève peut l'aider à construire son estime de soi et à établir une relation amicale avec nous.

En somme, pour porter vraiment fruit, les félicitations doivent être clairement reliées au sujet qui nous préoccupe […] et être offertes sincèrement. »

Effet-école, effet-classe, effet-parents, effet-maître !

Olivier Delhaye — 2009-09-25T14:54:33Z

C'est finalement bien du maître que dépend avant tout la qualité des apprentissages !

Effet-école, effet-classe, effet-parents, effet-maître : quatre facteurs permettant de justifier les écarts de tout genre observés dans les écoles.

Des recherches dont les résultats sont pour la plupart rapportés par Pascal Bressoux montrent que l'origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l'école élémentaire et au collège en France. Le poids de l'effet-classe serait d'une ampleur à peu près similaire. Un bon tiers de l'efficacité de l'apprentissage est donc déjà « joué » en début d'année !

Toutefois, rassurons-nous : si l'origine sociale des parents est inamovible, les classes qu'intègrent les élèves changent d'une année à l'autre. Vous me direz que de mêmes élèves peuvent se retrouver ensemble dans une même classe l'année suivante. C'est vrai ! Mais l'enseignant change. Or, l'énorme importance de l'effet-maître sur l'effet-classe lui-même est aujourd'hui démontrée. C'est finalement bien du maître que dépend avant tout la qualité des apprentissages !

Les textes qui suivent traitent de l'effet-parents et de l'effet-maître. Leur lecture ne peut faire que du bien. Bonne rentrée !

EFFET-PARENTS

Les parents savent-ils qu'ils ont de l'importance ?

Lu sur le site http://www.cafepedagogique.net, ressource incontournable :

Sous le titre « Les parents savent-ils qu'ils ont de l'importance ? », Alma Harris et Janet Goodall, de l'Université de Warwick (R.-U.) publient les résultats d'une étude officielle sur l'impact du lien entre les parents et l'école (http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/DCSF-RW004.pdf).
Elles confirment que l'implication des parents est toujours liée à de meilleurs résultats aussi bien sur le terrain du niveau qu'en ce qui concerne le comportement. « L'engagement des parents est un levier puissant pour améliorer les résultats à l'école ». Ajoutons qu'elle est liée au niveau scolaire et social des parents :les plus privilégiés s'investissent davantage dans les études de leurs enfants…

Pour autant cet engagement n'est pas sans ambiguïté. D'abord dans sa perception : alors que les parents pensent aider scolairement leur enfant, les professeurs attendent d'abord un moyen d'améliorer le comportement des élèves.

Surtout l'étude distingue deux types de soutien parental. Les parents sont le plus efficaces quand ils aident le travail scolaire à la maison. Ils le sont moins quand ils soutiennent les activités faites à l'école.

EFFET-MAÎTRE

Quatre grandes vérités à méditer :

1. Plus les attentes du maître sont grandes, meilleurs seront les résultats des élèves.

2. Au lieu de systématiquement les critiquer, il vaut mieux gratifier les élèves. Mais les gratifications trop fréquentes ou déplacées peuvent avoir un effet négatif important.

3. Toute erreur de l'apprenant devrait être corrigée. Mais quand c'est possible, par quelqu'un d'autre que l'enseignant.

4. Les enseignants les plus efficaces sont ceux qui posent beaucoup de questions aux élèves et qui donnent le temps de réflexion approprié pour la réponse.

Lectures intéressantes

BRESSOUX P. & PANSU P., Quand les enseignants jugent leurs élèves, Puf, 2003.

CHRYSSOCHOU X, PICARD M. &, PROUNINE, M. (1998), Explication de l'échec scolaire. Les théories implicites des enseignants selon l'origine sociale et culturelle de l'élève, Psychologie et Éducation 32.

FELOUZIS G., L'Efficacité des enseignants, Puf, 1997.

HARRIS A. & GOODALL J., Les parents savent-ils qu'ils ont de l'importance ? [En ligne] http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/DCSF-RW004.pdf

ROSENTHAL R. & JACOBSON L., Pygmalion in the Classroom, Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Une Faq à propos de la gestion de la classe

Collectif Gallika.net — 2008-11-25T16:49:32Z

Pourquoi certains de mes élèves s'agitent-ils ou chahutent-ils ?

Soit parce qu'ils sont fatigués, soit parce qu'ils n'ont rien à faire.
Dans le premier cas, modifions radicalement les modalités du cours (par exemple, permettons qu'un travail individuel soit finalement réalisé en petits groupes) ou passons immédiatement à une autre activité.
Dans le second cas, les élèves ne travaillant pas tous au même rythme, il est normal que certains d'entre eux n'aient parfois plus rien à faire. Prévoyons donc toujours une activité supplémentaire – mais agréable – pour ceux qui termineraient avant les autres.

Pourquoi y a-t-il souvent trop de bruit dans la classe ?

Soit parce que nous parlons continuellement, soit parce que nous crions, soit encore parce que nous parlons de la même voix quand nous nous adressons à un seul élève ou à toute la classe.
Adaptons notre voix aux situations : Parlons fort quand nous nous adressons à la classe, moins fort quand nous nous adressons à un petit groupe, chuchotons quand nous parlons à un seul élève, ces derniers adopteront un comportement identique au nôtre.

Nous avons mis les élèves au travail depuis un quart d'heure et il y en a encore qui s'occupent d'autre chose !

Avons-nous vérifié si les élèves avaient bien compris la consigne autrement que par un « Est-ce que tout le monde a compris ? »
Truc : Faisons reformuler la consigne par un élève. Préférons une consignes en grec à une consigne exprimée en français.

Nous devons toujours tout répéter dix fois à nos élèves !

Si nous répétons tout dix fois à nos élèves, ils vont trouver cela ennuyeux et feront encore moins attention à ce que nous leur disons, d'autant plus qu'ils savent que de toute façon, nous allons tout répéter dix fois ! Donc, ne répétons jamais rien. Comme on l'a vu plus haut, faisons plutôt reformuler par d'autres élèves.

Les élèves n'ont visiblement pas envie de réfléchir ou d'écrire.

La situation que nous leur avez proposée ne les concerne probablement pas. Ils n'y trouvent donc aucun prétexte à réflexion ni aucune raison de communiquer. On peut toujours corriger le tir en lançant un défi (je parie que personne…) ou un concours (la meilleure équipe gagnera…).

Nos élèves n'arrivent pas à faire ce que nous leur avons demandé !

Peut-être empêchons-nous nos élèves de travailler en parlant continuellement ? Nos consignes étaient-elles claires ? Nos élèves auraient-ils été capables de réaliser ce travail dans leur langue maternelle ?

Quand nous organisons une discussion dans la classe, les élèves ne s'écoutent pas entre eux.

Nous répétons trop systématiquement ce que disent nos élèves pour offrir aux autres une version grammaticalement plus correcte de leur propos. En fait, nous ne donnons ainsi à nos élèves ni l'autorisation ni les moyens de directement communiquer entre eux.

Bref, la phrase à méditer ce mois-ci pourrait être : moins le prof parle, plus les élèves apprennent !

Agressivité et agression

Collectif Gallika.net — 2008-11-25T16:00:51Z

Nous recommandons l'achat et la lecture de BEDARD L., DEZIEL J. & LAMARCHE L. (1999) – Introduction à la psychologie sociale. Vivre, penser et agir avec les autres. St-Laurent (Québec), Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. Cet ouvrage peut entre autres aider les enseignants à mieux cerner encore les causes des comportements qu'ils observent, tant chez les apprenants que dans la salle des professeurs d'ailleurs, hi hi hi ! Le petit extrait qui suit (p. 257 du livre) concerne le problème de l'agressivité et de sa principale manifestation : l'agression. Dans le livre, de très nombreux exemples concrets illustrent ces considérations théoriques. Mais la place manque pour les reproduire dans ces colonnes. Bonne lecture !

L'agression est un comportement physique ou verbal, direct ou indirect, posé dans l'intention de blesser autrui. L'agression peut être hostile, lorsque le comportement est posé dans le seul but de blesser, ou instrumental, lorsque le fait de blesser n'est qu'une étape dans l'atteinte d'un autre but. De nombreuses explications des causes de l'agression ont été proposées.

Un premier groupe d'auteurs soutiennent que l'agression est causée par des phénomènes biologiques : des lésions au cerveau ou la stimulation de centres spécifiques du cerveau, l'effet des hormones sexuelles et la transmission génétique de la propension à agresser.

Deux approches très différentes par ailleurs, la psychanalyse de Freud et l'éthologie de Lorenz, voient en l'agression un comportement instinctif. Selon Freud, l'agression correspond à la pulsion de mort, tendance innée de l'être humain à chercher son propre anéantissement et celui des autres individus de son espèce. Pour Lorenz, l'agression est un comportement instinctif nécessaire à la survie, qui faciliterait l'acquisition de nourriture de même que la reproduction, la protection du territoire et de la progéniture.

Selon la théorie initiale de la frustration-agression, toute frustration entraîne une agression et toute agression est causée par une frustration. Cette formulation a été vivement critiquée, entre autres parce que la frustration n'entraîne pas toujours l'agression. On a avancé que la socialisation de l'individu et ses attributions détermineront sa réaction à la frustration. Leonard Berkowitz a proposé une reformulation de la théorie de la frustration-agression selon laquelle toute situation désagréable éveille en nous des affects négatifs qui génèrent la tendance à la fuite et la tendance à l'agression. Des facteurs individuels et des caractéristiques de la situation détermineront la force relative des deux tendances. Berkowitz a aussi avancé que certains indices de l'environnement, comme la présence d'une arme, favorisent l'agression.

D'autres chercheurs comme Bandura suggèrent que l'agression est le résultat d'apprentissages, que ce soit par le biais de renforcements ou par l'observation de modèles.

La plupart des recherches démontrent que l'écoute d'émissions de télévision violentes est associée à l'agression, bien que l'effet de la télévision soit somme toute assez limité. La consommation de pornographie, particulièrement de pornographie violente, est associée à des attitudes hostiles et d'agression envers les femmes.

L'hypothèse de la diminution de l'agression par catharsis ou par l'emploi de punitions n'a pas été confirmée par la recherche ; la récompense des comportements prosociaux est beaucoup plus efficace pour réduire l'occurrence des agressions.

Extrait de : BEDARD L., DEZIEL J. & LAMARCHE L. (1999) – Introduction à la psychologie sociale. Vivre, penser et agir avec les autres. St-Laurent (Québec), Éditions du Renouveau Pédagogique Inc.

L'autorité à l'école

2007-03-21T04:54:00Z

Je présenterai dans les lignes qui suivent quelques réflexions [1] de François Dubet, sociologue français, sur la notion d'autorité et sur les problématiques inhérentes.

Dubet voit dans l'autorité une manifestation

– de pouvoir que confirme la capacité de déterminer le comportement d'autrui et
– de légitimité puisqu'autrui trouve qu'obéir est fondé et désirable.

Pour qu'il y ait autorité, il faut donc que l'individu qui en est l'objet adhère aux principes qui justifient le pouvoir exercé.

Dubet évoque un « âge d'or » auquel les enseignants font souvent référence et durant lequel l'autorité était, disent-ils, évidente, naturelle, traditionnelle. Ceci confirme que la source du pouvoir semble bien en être la légitimité [2] .

L'autorité reposait alors le plus souvent sur le charisme. Elle était déléguée à des maîtres qui incarnaient un principe sacré qui les dépassait. Dans de telles conditions, n' importe quel enseignant pouvait être détenteur d'autorité.

Dubet a ainsi tenté d'isoler différents facteurs qui pouvaient être à la source de cette autorité « naturelle ».

Tout d'abord, l'instituteur portait, durant cet « âge d'or », la vocation de l'école républicaine [3] ce qui en faisait un être « sacré ». Le maître incarnait le savoir, la science, la République et, en soutenant les valeurs de cette dernière, il s'opposait à l'Église. Or, les éléments qui conféraient son charisme au maître ont subi des modifications : l'Église n'est plus « l'infâme » et l'école n'a plus le monopole de la culture.

Un autre élément qui renforçait la légitimité du maître était le sentiment que les études avaient une utilité. Les élèves de l'époque trouvaient tous évident qu'il faille obéir au maître.

La conjoncture sociale était, elle aussi, favorable à l'exercice de l'autorité scolaire. Ainsi, par exemple, un postulat qui participe de la division du travail voulait que l'école s'adresse, non pas à des enfants ou à des adolescents, mais à des élèves. Le fonctionnement de l'école reposait sur un pacte selon lequel l'élève devait répondre par l'obéissance au fait qu'on lui transmet des savoirs.

L'autorité s'imposait aussi plus facilement à des élèves qui poursuivaient des études au-delà de la scolarité obligatoire car ils révélaient ainsi leur disposition à accepter les règles du jeu.

Le mode de recrutement des maîtres est aussi intéressant dans la mesure où, du fait qu'ils provenaient le plus souvent de la même classe sociale que leurs élèves, la connivence pédagogique était supérieure.

Enfin, l'usage de la violence renforçait de manière notable l'autorité du maître.

Aujourd'hui, d'après les sondages, 80% des enseignants disent rencontrer des problèmes de violence scolaire ce qui, selon Dubet, serait dû au sentiment que ces enseignants ont le sentiment de vivre une période de crise de l'autorité.

Ils voient de gros problèmes d'autorité dans des situations qui par le passé auraient été considérées comme étant beaucoup moins graves (simple inattention, chahut…). Leur représentation altérée de la violence pourrait être attribuée à l'évolution des conduites des élèves, ou encore au fait que les enseignants se sentent désarmés puisqu'ils se retrouvent dépourvus de toute autorité légitime, naturelle.

Dubet a émis des hypothèses sur les causes du déclin de cette autorité « naturelle ».
Le caractère charismatique et sacré de l'autorité peut avoir été écrasé par la modernité, la rationalisation et la laïcisation : les territoires sacrés se sont dégradés.
Une autre cause a pu être le fait que l'école a perdu le monopole de la transmission de la culture. La télévision ou d'autres médias permettent également l'ouverture des jeunes au monde.

La massification de l'école a aussi fait de l'établissement scolaire un lieu de production et de reproduction des positions sociales. Ainsi, le savoir n'est plus considéré que du point de vue de ses utilités. Il est certain que des diplômes peuvent permettre de trouver une place dans le monde du travail, mais il en faut de plus en plus, d'où la difficulté pour les élèves d'en percevoir l'utilité : pourquoi obéir quand ça ne semble rien apporter de positif, quand ça ne sert qu'à éviter les ennuis ?

La dérégulation des relations contribuerait aussi à l'affaiblissement de l'autorité. Il n'y a plus de connivence culturelle entre l'enseignant et l'élève. Il y a souvent une grande disparité entre leurs niveaux sociaux, culturels et scolaires, une difficulté qui n'est malheureusement pas souvent perçue par les enseignants.

Une autre cause pourrait être que la différentiation nette entre les statuts d'enfant et d'élève, qui semblait effective dans le passé, l'est beaucoup moins depuis l'apparition du concept de l'enfant-sujet : si l'enfant est considéré comme sujet, on lui doit des explications. Nous passons ainsi de la soumission à la loi morale à l'obéissance à une loi qui est le produit de la conscience autonome.

Dubet explique que cette nouvelle configuration présente des risques. Si l'autorité ne dépend plus du charisme « sacré » attribué au maître, elle ne peut plus dépendre que du charisme personnel. Elle devient donc aléatoire. Le système fournit si peu de ressources en matière de valeurs, de principes, de supports, etc. que l'enseignant interprète ses échecs ou ses réussites dans des termes exclusivement personnels.

L'école de masse engendre donc une désocialisation qui peut encourager l'émergence de la violence.

En définitive, dans l'école démocratique d'aujourd'hui, l'avantage de l'égalité [4] fait attribuer tout échec scolaire à des causes internes. Dubet distingue trois réponses qui peuvent être apportées par les élèves au sentiment d'échec :

– arrêter de jouer le jeu, ne plus rien faire à l'école pour ne plus jamais perdre,
– intérioriser ce sentiment d'échec, se soumettre, au détriment de la dignité humaine,
– avoir recours à la violence pour justement conserver quelque dignité, pour sauver la face. Les élèves agressent ainsi l'école qui « résume leurs échecs ».

On perçoit donc clairement la nécessité de construire d'autres représentations de l'autorité au sein de l'établissement scolaire.

Pour Dubet, le problème essentiel est de passer d'une légitimité « objective », à une légitimité démocratique qui sera négociée par tous les acteurs de l'action éducative.
Or, aujourd'hui, le règlement intérieur des écoles ne peut pas être négocié puisque dans l'espace scolaire les acteurs n'exercent pas des pouvoirs de forces équivalentes.

Si nous voulons que l'autorité soit démocratique et perçue comme légitime, il faut tout d'abord que les prescriptions du règlement intérieur soient justes, objectives, connues, et surtout appliquées de la même façon par tous les acteurs de l'action éducative, sans quoi elles ne seront pas respectées par tout le monde.

En second lieu, si on accorde aux élèves un espace de décision collective – autonome dans certains cas –, si on leur donne la liberté d'expression, on leur permettra de participer à la constitution du règlement, à développer un « patriotisme constitutionnel », à trouver la règle plus juste et légitime.

Enfin, Dubet s'est interrogé sur la légitimité de l'école elle-même, car il considère que les élèves n'ont aucune raison de respecter un règlement intérieur s'ils n'en comprennent pas l'utilité. Si l'école ne s'avère pas réellement démocratique pour tous les élèves, si le marché scolaire paraît truqué, injuste, ils trouveront son ordre illégitime. L'école doit donc démontrer son efficacité.

Pour une légitimation de l'autorité scolaire, il faudrait que les apprentissages présentent un intérêt intellectuel. Or, le morcellement du savoir conduit à la perte du sens des apprentissages. Ces derniers ne répondent plus aux questions qu'on pourrait se poser, ils ne sont utiles qu'en tant qu'instruments d'accès à d'autres connaissances.

Une autorité démocratique, telle qu'elle est décrite ci-avant, pourrait constituer une solution à la crise de l'autorité qui semble tant gêner les enseignants. Elle sera partiellement négociée et discutée par les acteurs de l'action éducative, elle sera systématiquement justifiée et constituera le produit d'une activité résolument sociale. Dubet fait observer qu'il s'agit en définitive de l'accomplissement du projet même de la démocratie.

[1] « Une juste obéissance », in Autrement, Quelle autorité ? Une figure à géométrie variable, N° 198, octobre 2000, p. 138-151.

[2] « Lorsque l'exercice du pouvoir n'est pas perçu comme arbitraire, contraignant mais qu'au contraire il est perçu comme normal et justifié, on parle de légitimité » (Karnas G., « Pouvoir, autorité et leadership » notes de cours, Facultés des Sciences Psychologiques et de l'Éducation, Université Libre de Bruxelles, Bruxelles, 2005).

[3] Cette vocation est essentiellement la défense de certaines valeurs comme la laïcité, l'égalité et la gratuité de l'enseignement.

[4] Cette notion est à entendre dans le sens de l'égalité des chances : tous les élèves sont censés pouvoir réussir socialement s'ils obtiennent de bons résultats scolaire. Cette affirmation a été contestée par plusieurs enquêtes empiriques, effectuées notamment en France et en Belgique qui dénoncent le fait que l'école ne fait que reproduire la position sociale des élèves et que l'ascenseur social n'y est pas opérationnel.

Question de comportement dans la classe

Olivier Delhaye — 2005-07-25T15:43:04Z

La gestion de la communication, c'est la gestion de l'incertitude. Nous allons le montrer par l'exemple :
Un apprenant regarde ostensiblement sa montre en baillant pendant le déroulement de la leçon.

– Dans le meilleur des cas, mais aussi dans le cas le plus improbable, le professeur pensera que cet apprenant doit avoir faim. C'est ce qu'on nomme l'effet « iceberg » : le professeur cherche la bonne intention qui sous-tend le comportement.

– Autre réaction, négative celle-là : le professeur pensera que si l'apprenant baille, c'est parce qu'il trouve le cours ennuyeux. On appelle ça l'effet « caméléon » : le professeur prête à l'élève une intention que ce dernier n'a pas (enfin, on espère !).

– Réaction corollaire : le professeur se fâche sur l'apprenant parce que « c'est grossier de bailler et de regarder ostensiblement sa montre en classe ». C'est l'effet « boomerang », le professeur attribue publiquement une signification négative au geste de l'apprenant.

Morale de l'histoire : au spectacle de tout écart de comportement, l'enseignant doit avant tout en chercher toutes les causes possibles, ne pas se limiter à une interprétation épidermique de ce qu'il observe. « La classe s'agite ? Qu'est-ce que ça peut signifier ? »

Dans notre premier exemple, une excellente réaction serait de montrer à l'élève comment son comportement peut être interprété en le plaçant face à un miroir : « Dis-moi, si tu étais le prof et que tu voyais un élève qui baille… qu'est-ce que tu penserais ? »

Bravos ou haros ?

Olivier Delhaye — 2004-10-28T17:12:25Z

Pour obtenir du professeur une malheureuse gratification, les élèves doivent d'abord endurer mille et mille petites adresses négatives souvent simplement répressives, parfois aussi, hélas, proprement vexatoires. Enregistrons l'entrée en classe d'élèves après une récréation : « Silence ! Asseyez-vous. Plus vite les garçons ! Fais disparaître ce chewing-gum, Stéphane. Laisse ta voisine tranquille, Maria. Je ne veux plus voir ce portable, Anna. Plus vite Yanni ! Tais-toi à la fin, Despina. Prenez tous votre manuel de français. Chuuut ! Comment Pandéli, tu n'as pas apporté ton livre ? » Arrêtons-nous un instant sur cette dernière exclamation et tâchons d'examiner les conséquences qu'elle peut entraîner.

Imaginons que pour la troisième fois consécutive, le sieur Pandélis n'ait pas apporté le manuel de français au cours. Que fait le plus souvent le professeur ni trop cool, ni trop facho ? Il verbalise l'écart de conduite : « Alors Pandélis ? tu n'as de nouveau pas apporté ton livre ? » Il condamne et menace : « C'est la dernière fois, hein ? La prochaine fois… » Puis il résout le problème né de l'absence du livre : « Michali, tu partageras ton livre avec Pandéli. » Pauvre Michali ! Il a toujours apporté son livre au cours, lui ! Personne ne l'a jamais remarqué, personne ne l'en a jamais félicité. Par contre, Pandélis qui n'apporte pas souvent son livre est devenu l'objet de l'attention de la classe et du prof. On lui prête même la moitié du manuel de Michali qui est pourtant bien en droit de jouir de la totalité de son livre.

Un juste équilibre entre les paroles gratifiantes et les reproches aurait permis une meilleure résolution des problèmes nés de cette situation. Ainsi, par exemple, l'enseignant aurait-il pu veiller, par le passé, à systématiquement féliciter les élèves qui apportent sans faute tout ce qui leur est demandé, à féliciter les élèves qui arrivent à l'heure, à complimenter les élèves qui réalisent leurs devoirs, bref à toujours gratifier les élèves « sans histoires ». Ce sont ces bons éléments que la plupart des élèves de la classe auraient pris pour modèles et l'ami Pandélis, pour pouvoir justement être l'objet de l'attention du maître et/ou des autres élèves, aurait très probablement tâché d'apporter son livre et d'obtenir ainsi la reconnaissance positive que tout être humain attend – hélas souvent trop longtemps ! - de son entourage.

« Bravo ! Bravo ! Bravo ! » Bravo donc aux Pandélidès qui ont lu ce petit article sans se vexer.

Une nouvelle Faq à propos de la gestion de la classe

Olivier Delhaye — 2004-04-15T17:39:50Z

Pourquoi certains de nos élèves s'agitent-ils ou chahutent-ils ?

– Soit parce qu'ils sont fatigués, soit parce qu'ils n'ont rien à faire.
Dans le premier cas, modifions radicalement les modalités du cours (par exemple, permettons qu'un travail individuel soit finalement réalisé en petits groupes) ou passons immédiatement à une autre activité.
Dans le second cas, les élèves ne travaillant pas tous au même rythme, il est normal que certains d'entre eux n'aient parfois plus rien à faire. Prévoyons donc toujours une activité supplémentaire – mais agréable – pour ceux qui termineraient avant les autres.

Pourquoi y a-t-il souvent trop de bruit dans la classe ?

– Soit parce que nous parlons continuellement, soit parce que nous crions, soit encore parce que nous parlons de la même voix quand nous nous adressons à un seul élève ou à toute la classe.
Adaptons notre voix aux situations : Parlons fort quand nous nous adressons à la classe, moins fort quand nous nous adressons à un petit groupe, chuchotons quand nous parlons à un seul élève, ces derniers adopteront un comportement identique au nôtre.

Nous avons mis les élèves au travail depuis un quart d'heure et il y en a encore qui s'occupent d'autre chose !

– Avons-nous vérifié si les élèves avaient bien compris la consigne autrement que par un « Est-ce que tout le monde a compris ? »
Truc : Faisons reformuler la consigne par un élève. Préférons une consignes en grec à une consigne exprimée en français.

Nous devons toujours tout répéter dix fois à nos élèves !

– Si nous répétons tout dix fois à nos élèves, ils vont trouver cela ennuyeux et feront encore moins attention à ce que nous leur disons, d'autant plus qu'ils savent que de toute façon, nous allons tout répéter dix fois ! Donc, ne répétons jamais rien. Comme on l'a vu plus haut, faisons plutôt reformuler par d'autres élèves.

Les élèves n'ont visiblement pas envie de réfléchir ou d'écrire.

– La situation que nous leur avons proposée ne les concerne probablement pas. Ils n'y trouvent donc aucun prétexte à réflexion ni aucune raison de communiquer. On peut toujours corriger le tir en lançant un défi (je parie que personne…) ou un concours (la meilleure équipe gagnera…).

Nos élèves n'arrivent pas à faire ce que nous leur avons demandé !

– Peut-être empêchons-nous nos élèves de travailler en parlant continuellement ? Nos consignes étaient-elles claires ? Nos élèves auraient-ils été capables de réaliser ce travail dans leur langue maternelle ?

Quand nous organisons une discussion dans la classe, les élèves ne s'écoutent pas entre eux.

– Nous répétons trop systématiquement ce que disent nos élèves pour offrir aux autres une version grammaticalement plus correcte de leur propos. En fait, nous ne donnons ainsi à nos élèves ni l'autorisation ni les moyens de directement communiquer entre eux.

Bref, la phrase à méditer ce mois-ci pourrait être : moins le prof parle, plus les élèves apprennent !

Que faire quand un élève est agressif ?

Collectif Gallika.net — 2003-12-29T22:00:00Z

Que faire quand un élève ne se comporte pas comme on l'attendrait dans la classe, quand il manifeste de l'agressivité vis-à -vis du professeur ou d'autres élèves ?

Tout comportement agressif est la réaction à une frustration. L'agression n'est pas toujours dirigée vers la personne qui peut avoir provoqué cette frustration. Les causes d'un comportement agressif donné peuvent donc être très diverses et ne sont pas toujours facilement identifiables.

Ainsi, un élève peut manifester par un comportement agressif une souffrance causée par

– un conflit familial (difficultés familiales),
– sa mauvaise intégration dans le groupe (difficultés sociales),
– la coexistence de deux pulsions contradictoires (difficultés personnelles),
– etc.

Si plusieurs élèves d'une même classe ont des comportements agressifs et qu'en outre, certaines manifestations agressives sont dirigées vers l'enseignant, on peut toutefois penser que l'origine et la solution du problème résident dans la qualité des relations entre les élèves et/ou entre élèves et professeur. Ces relations peuvent avoir été détériorées par des comportements souvent verbaux qui ont provoqué un sentiment d'injustice, de culpabilité, de rejet ou de condamnation.

Le professeur aussi peut, par son comportement, être à la source de manifestations agressives :

– quand il condamne un élève au lieu de condamner son comportement ;
– quand il punit sans jamais gratifier ;
– quand il violente (gifles, secousses) un élève ;
– quand il impose des activités scolaires sans objectif explicite ;
– quand il s'occupe plus ou mieux de certains élèves ;
– quand il n'adapte pas son enseignement aux particularités de chacun de ses élèves ;
– quand il n'est pas à l'écoute des besoins ou des réactions de ses élèves.

Solutions :

Si l'origine des manifestations d'agressivité semble malgré tout étrangère à la pédagogie ou aux choix didactiques de l'enseignant, la neutralisation des conflits nés de ces situations peut consister en une verbalisation des tensions : Le professeur interrompt le cours, s'adresse aux élèves réunis et leur fait décrire la situation. Ensuite, par des questions bien amenées, il fait condamner par le groupe le comportement à bannir. Il veille toutefois à souligner les aspects positifs de la personnalité ou de certains autres comportements des élèves agressifs pour que ces derniers prennent conscience de la reconnaissance qui en est faite par le groupe.

Si le comportement négatif d'un élève se justifie par le fait qu'il a déjà développé les compétences à acquérir pendant le cours et qu'il s'ennuie, le professeur peut lui proposer de partager certaines responsabilités d'enseignement avec lui. Si par contre l'élève est d'un niveau tellement faible qu'il n'arrive pas à suivre, le professeur évitera des évaluations systématiquement pénalisantes

– en intégrant le plus souvent cet élève dans des groupes de travail,
– en pratiquant une évaluation centrée sur les efforts déployés plutôt que sur la qualité du résultat et, en tout cas,
– en rendant public le moindre de ses succès.

D'une façon plus générale, l'enseignant désamorcera toujours les tensions à leur début. Plus il attend, moins il lui sera facile de les combattre.

Si enfin le professeur estime que le problème qui est à l'origine de l'agression ne réside pas dans les rapports de l'élève avec le groupe, il peut rencontrer l'élève seul en dehors des heures de cours. Pendant cette rencontre, une excellente technique sera de systématiquement normaliser tout ce qui sera dit par l'élève pour que toute vision déformée ne soit plus à la source de réactions excessives. C'est ainsi qu'on apaise, par exemple, la profonde souffrance que peut éprouver un élève qui croit que les disputes entre ses père et mère sont un fait unique dans l'histoire de l'humanité.

Toutefois, si l'agression prend des proportions qui rendent un enfant dangereux pour les autres élèves de la classe ou de l'école, et que cette agressivité semble devoir durer ou se répéter, le professeur a le devoir d'avertir la direction de l'école qui se chargera à son tour, si besoin est, d'avertir les parents et/ou des autorités plus compétentes (médicales, policières, etc.).

Pour conclure, quelques règles d'or que le professeur devrait toujours avoir en tête au spectacle de manifestations agressives dans la classe seront :

– Consacrer tout le temps nécessaire à la résolution des tensions.
– Toujours condamner le comportement, jamais son auteur.
– Faire condamner le comportement par le groupe, pas par le professeur.
– Faire verbaliser toutes les tensions en présence du groupe entier.
– Normaliser systématiquement les faits présentés comme étant à la source d'une tension.

Se rappeler que l'exclusion d'un élève de la classe est une défaite majeure !