Gallika.net

L'école de Sudbury valley (Ontario)

Collectif Gallika.net — 2012-02-02T16:39:00Z

L'école de Sudbury valley (Ontario) a été créée en 1968 par Daniel Greenberg et Minsy Sadofsky. Depuis une trentaine d'écoles fonctionnant selon le même modèle ont été ouvertes partout dans le monde.

Ses principes :

– Tout individu est curieux de nature et le meilleur et le plus efficace des apprentissages s'effectue lorsqu'il est décidé et poursuivi par la personne qui apprend.
– Chacun est créatif si on lui laisse la possibilité de développer ses talents particuliers.
– La non séparation des différentes classes d'âge encourage le développement de chacun.
– La liberté est essentielle au développement du sens des responsabilités

Une école Sudbury est un endroit où chacun est responsable de son emploi du temps. Ici les élèves, quel que soit leur âge (5 à 18 ans), décident eux-mêmes ce qu'ils font, quand et comment. Le personnel et le matériel sont à la disposition de l'élève lorsque celui-ci en a besoin.

Aucun cours n'est obligatoire.

Les élèves ne cherchent pas à apprendre quelque chose mais plutôt à faire quelque chose.

L'école est dirigée par une assemblée qui se réunit une fois par semaine.
Le règlement de l'école, l'achat et l'utilisation de matériel, est décidée par vote.

Les infractions au règlement de l'école sont prises en charge par un comité judiciaire élu par l'assemblée.

À la fin de la scolarité de l'élève, un examen est organisé, au cours duquel cet élève défend une thèse par écrit et oralement. C'est l'assemblée qui décide s'il faut lui accorder ou non son diplôme.

Sources : Bernard Geyer, L'école Sudbury Valley. Traductions de textes du site de l'école de Sudbury Valley. http://bernardgeyer.com

Voir en ligne : Sources : Bernard Geyer, L'école Sudbury Valley. Traductions de textes du site de l'école de Sudbury Valley.

Également paru dans Ενημέρωση, septembre 2011

Exemple de mise en oeuvre de la pédagogie du projet

Olivier Delhaye — 2012-01-25T17:38:00Z

La pédagogie du projet (ou de projet) encourage « l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'élèves s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche ». [1]

Voici un excellent exemple de démarche de projet, racontée par un élève :

Septembre. Première semaine de cours. Nous sommes assis dans la classe et nous attendons l'arrivée de notre nouveau prof de français. Sur les tables disposées en U, devant chaque élève, un Lagarde et Michard du XVII^e siècle.

Le prof entre, souriant, et nous dévisage longuement sans prononcer le moindre mot. Comme s'il attendait que nous lui adressions quelque parole. Il lance soudain : « Le livre qui vous a été distribué, c'est le programme de cette année. » Silence tout à coup plus pesant : de premiers élèves feuillettent les 450 pages du « programme ». Le prof demande : « Que proposez-vous ? » Re-silence. Le prof : « Je vous laisse réfléchir, je reviens dans quelques minutes ». Il sort.

Nous nous regardons tous. Les exclamations fusent :

– Ce livre est énorme !
– Il y a surtout du théâtre !
– Il n'y a finalement que trois grands auteurs : Racine, Corneille et Molière.
– Je ne comprends rien des textes.
– Chez Molière, c'est plus facile à comprendre, et puis ça a l'air plus comique.
– On va bien s'ennuyer à lire tout ça… »

Silence, puis : « Et si on jouait une de ces pièces de théâtre au lieu de les lire ? »

Retour du prof, allègre, qui nous demande si nous avons des propositions d'activités à lui faire. Timidement, un élève plus courageux que les autres lui demande s'il serait possible de jouer une de ces pièces. À la stupéfaction générale, le prof, très enthousiaste, répond que c'est une excellente idée et qu'il nous laisse nous organiser. Il quitte de nouveau la salle de classe et promet de revenir bientôt.

Interminable brouhaha. Mais brouhaha des plus fertiles : nous décidons de choisir un auteur, puis une pièce. Notre choix s'arrête sur le Misanthrope de Molière. Ça a l'air marrant : il y a des petits marquis efféminés, une difficile histoire d'amour comme il s'en déroule dans la classe… Tiens ? Pourquoi ne pas transposer l'histoire dans notre univers scolaire ? Pourquoi ne pas adapter le scénario de la pièce au goût du jour ? La décision est prise : c'est une version contemporaine du Misanthrope que nous monterons. Les rôles sont rapidement distribués, puis d'autres tâches : mise en scène, éclairage, musique.

Le prof réapparaît, nous encourage, met à notre disposition la salle des fêtes de l'école. Et, pendant un trimestre entier, nous y passons presque toutes les heures de français à répéter la pièce. L'ambiance n'est pas toujours excellente. On ne tombe pas toujours d'accord sur la façon d'adapter l'œuvre originale. On en vient même à décider, toujours avec la bénédiction du prof qui continue de nous rendre de nombreuses visites-éclairs, à monter deux adaptations parallèles. Une des intrigues se déroule dans une classe d'école, l'autre au cours d'une soirée dansante.

Et puis, un jour, notre professeur nous informe de l'organisation d'un festival de théâtre dans une grande ville proche. Il demande si nous voudrions y présenter notre spectacle. Il y a des prix somptueux à gagner. Nous acceptons sans réfléchir… et le regrettons bien vite : des écoles de théâtre participeront aussi au concours ! Panique…
Nous redoublons d'efforts, multiplions les répétitions, peaufinons les interprétations, la mise en scène, les jeux de lumières. Et le grand jour arrive.

Les représentations se succèdent. Toutes superbes ! Nous sommes passés les derniers. Le jury délibère. Les résultats sont enfin annoncés dans la salle du théâtre. Yes ! Nos Alceste ont gagné le concours, NOUS avons gagné le concours !

Il est clair que ces élèves ont mieux que quiconque intégré le génie de Molière et le sens d'au moins une de ses pièces.
Mais le gain pédagogique est beaucoup plus important encore, tant au plan des intentions qu'à ceux des contenus, des méthodes, des institutions, des attitudes et des relations. En témoigne ce tableau, emprunté à CHARENTIER, COLLIN & SCHEURER [2], qui énumère les bienfaits d'une pédagogie du projet :

Ici, pour le plus grand bonheur des élèves et de leur enseignant, la connaissance s'est construite au lieu d'avoir été transmise. Inspirons-nous de ces pratiques dans nos cours de langues en multipliant les occasions offertes aux apprenants de participer à un vrai concours, à la rédaction d'un vrai journal, à la recherche de vrais correspondants, à la préparation de vrais échanges.

[1] AVANZINI G. (dir.), 1975 – La pédagogie au XX^e siècle, Privat, Toulouse, p. 191.

[2] CHARENTIER J., COLLIN B. & SCHEURER E., 1993 – De l'orientation au projet de l'élève, Hachette Éducation, Paris, pp.98-99.

Constructionnisme et tutorat

Olivier Delhaye — 2009-11-29T14:55:50Z

Il est possible de faire son amie de l'hétérogénéité d'une classe !

Il y a trèèès longtemps, le directeur d'une école dans laquelle j'enseignais le français m'a demandé de prendre en charge une classe de troisième au lycée. Une heure par semaine et quelle heure ! La dernière heure de cours du vendredi, l'heure qui – dans cette école du moins – ne dure que 20 minutes, celle qui se déroule sous le vrombissement, entrecoupé de coups de klaxon impatients, des moteurs que font chauffer les conducteurs des cars scolaires. Je résume pour ceux qui n'ont pas compris le caractère critique de la situation : cours de français, troisième au lycée, vendredi, dernières 20 minutes. Pour couronner le tout, le directeur m'avait expliqué que je n'arriverais probablement pas à faire mon cours et que son seul souhait était que les élèves attendent sagement dans la salle de classe l'heure de la fin des cours.

Heureusement, la chance était de mon côté. J'ai découvert, en entrant pour la première fois dans ce qui pouvait devenir un enfer, 18 étudiants, certes épuisés par leur journée de cours, mais tout-à-fait sympathiques : neuf filles et neuf garçons. Après les présentations d'usage et une rapide enquête, il est apparu que les filles connaissaient toutes au moins un peu de français et que les garçons n'étaient pas capables de dire, ne fût-ce que bonjour.

J'ai donc proposé aux filles de faire chacune cours à un garçon. L'objectif que nous nous sommes fixés a été de faire présenter par les neuf mâles de la classe les examens du PALSO, niveau élémentaire, qui correspondaient au PALSO-LAAS, niveau A2 actuel.

Le déroulement du cours est vite devenu rituel : environ deux pages d'annales étaient distribuées au début de chaque cours. Le plus souvent il s'agissait d'activités présentées sous la forme de questionnaires à choix multiples. Les demoiselles s'empressaient d'indiquer les bonnes réponses à leurs élèves particuliers respectifs et, bien entendu, d'expliquer le pourquoi de ces réponses.
Parfois, elles me demandaient de l'aide en tant qu'expert, pour vérifier la correction des réponses, ou en tant que ressource : « Comment dit-on ceci ? Comment puis-je expliquer cela ?… »

Ensuite, quand un garçon se sentait prêt, il venait me donner ses réponses en les justifiant. S'il n'y arrivait pas parfaitement, je le renvoyais chez son prof.

Vous me direz que les demoiselles n'apprenaient rien ? Et bien si ! grâce aux principes de ce qu'on appelle le constructionnisme : un élève amené à enseigner des savoirs et/ou des compétences à ses pairs enrichit de façon particulièrement sensible et durable ses propres savoirs et compétences.

Le résultat des courses fut triple :

– malgré une conjoncture difficile, tous les élèves se sont intéressés au cours ;
– un élève a eu la bonne idée de s'inscrire aux examens du PALSO en janvier et il les a réussis ;
– les autres élèves se sont mordus les doigts de ne pas avoir osé s'inscrire, ce qui a constitué une autre excellente leçon : « La confiance en soi est le premier secret du succès » (Ralph Waldo Emerson, 1841)

Cette jolie histoire démontre aussi qu'il est possible de faire son amie de l'hétérogénéité d'une classe.

Théories évolutives de la propagation des idées

Olivier Delhaye — 2009-04-22T07:18:03Z

Voilà que nos classes sont devenues des brins d'ADN !

Des chercheurs (Riboli-Sasco, Eastes, Pellaud : 2005) ont démontré l'existence d'interactions entre élèves durant les récréations. En l'absence des adultes, les enfants communiquent dans un registre différent de celui imposé en cours. Ces interactions entre enfants peuvent avoir un intérêt, une utilité pédagogique.

Ces expériences reposent sur les théories évolutives du biologiste Dawkins qui a proposé en 1976 une approche darwinienne de la culture. Selon cette théorie, les interactions observées peuvent être modélisées comme des transferts d'unités d'information appelées « mèmes » (mots, concepts, explications, etc.), par analogie avec les gènes. C'est sur ce modèle que la diffusion de connaissances pendant la récréation scolaire a été étudiée.

Dans une école primaire, des cours ont été donné à des moitiés de classe. Un test portant sur la « matière » enseignée était ensuite administré à l'ensemble de chacune de ces classes. Lorsque ce test était organisé après une récréation, les résultats de la seconde moitié de chaque classe, constituée par les élèves qui n'avait pas suivi le cours, étaient systématiquement comparables à ceux des élèves qui avaient réellement suivi le cours. Fait troublant : les élèves ont déclaré ne pas avoir échangé d'informations au cours de la récréation.

Les conclusions de cette recherche sont que des mèmes à caractère spectaculaire et contre-intuitif peuvent être transmis pendant la récréation entre élèves d'une même classe.

Voilà que nos classes sont devenues des brins d'ADN !

Ces résultats devraient nous amener à ne pas sous-estimer l'importance de l'interactivité entre élèves pour susciter un intérêt et faire apprendre à communiquer.

Pour en savoir plus sur la mémétique, lire DAWKINS R., The selfish gene, Oxford University Press.

En médaillon, une photo de Richard Dawkins

La pédagogie différenciée

Olivier Delhaye — 2009-04-22T07:04:58Z

La pédagogie différenciée promeut une différenciation des modes d'apprentissage pratiqués au sein de groupes ponctuels.

La pédagogie différenciée est née du constat de l'hétérogénéité des classes à l'école. Cette hétérogénéité est notamment due au fait que les élèves ont chacun
– des capacités différentes et
– des modes d'apprentissage différents.

Dans la première moitié du XX^e siècle, deux pédagogues ont particulièrement contribué au développement d'une pédagogie, dite différenciée, qui neutralise cette particularité : ce sont
– Helen Parkhurst aux États-Unis et
– Célestin Freinet (pédagogue français, 1896-1966) en Europe.

La pédagogie différenciée centre l'interaction pédagogique sur l'élève en invitant ce dernier à participer à sa façon, dans la mesure de ses possibilités et en fonction de ses motivations, à des activités de groupe (par exemple, la publication d'un journal d'école).

Cela requiert des enseignants qu'ils diversifient les activités, les supports d'apprentissage, la nature du travail, les types de restitution … proposés aux élèves. Cela suppose aussi qu'ils prennent le temps de comprendre le cheminement de chacun. Pour cela, ils doivent « savoir faire exister » la parole de l'élève. Celui-ci doit pouvoir dire sa relation aux apprentissages, au savoir, ses incompréhensions, ses doutes … Les professeurs doivent aussi savoir observer les procédures personnelles de travail de chaque élève. Toutes ces choses requièrent des enseignants qu'il se mettent en retrait et laissent place à l'activité de l'élève (Site CLE « Collège-Lycée-Education », http://www.formiris2.org).

En pratique, l'enseignant devrait, par exemple,
– faire varier les modes d'intervention, les modalités de travail, les types de tâches et les supports. (il peut organiser au même moment différents ateliers visant un même objectif mais sur des tâches différentes entre lesquelles les élèves peuvent choisir),
– permettre à l'élève de gérer sa différence au sein du groupe de travail,
– évaluer les travaux par des remarques utiles à l'apprentissage au lieu d'attribuer des notes ou de faire des remarques stéréotypées.

Sur la proposition de Meirieu, cette pédagogie a été mise en place dans l'enseignement public en 1975. Meirieu insiste sur la distinction qui doit être faite entre les notions
– de différenciation (entre les modes d'apprentissage) et d'individualisation (des objectifs), d'une part,
– de groupes de besoin et de groupes de niveau, de l'autre.

La pédagogie différenciée permet donc et promeut une différenciation des modes d'apprentissage pratiqués au sein de groupes ponctuels, constitués en fonction des besoins du moment.

Deux écrits incontournables pour en savoir plus : GILLIG J.M., DATE – Les pédagogies différenciées, De Boeck Université et BOURDIEU P., 1966 – « L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture » in Revue française de sociologie, vol.7, n°3.

En médaillon, une photo de Pierre Bourdieu.

La taxonomie cognitive de Bloom

Collectif Gallika.net — 2009-01-28T16:20:44Z

Dans sa taxonomie du domaine cognitif, Bloom distingue, d'une part, la connaissance et, de l'autre, les habilités et les capacités intellectuelles.

La connaissance

1.00 Acquisition des connaissances

La connaissance, telle qu'on la définit ici, suppose le rappel des faits particuliers et généraux, des méthodes et des processus, ou le rappel d'un modèle, d'une structure ou d'un ordre.

En matière de mesure des connaissances, le comportement de rappel n'exige guère plus que de faire resurgir les matériaux emmagasinés dans la mémoire.

1.10 Connaissance des données particulières

1.11 Connaissance de la terminologie

Exemple : connaître la signification d'une série de synonymes.

1.12 Connaissance des faits particuliers

Connaissance de dates, événements, personnes, lieux, etc.

1.20 Connaissance des moyens permettant l'utilisation des données particulières

1.21 Connaissance des conventions

On a adopté dans chaque domaine les usages, le langage, les formes et les méthodes les mieux adaptés à leurs besoins communs et/ou convenant le mieux aux phénomènes étudiés. Ces formes ou conventions reposent le plus souvent sur des bases arbitraires fortuites, ou sur l'autorité des experts, mais elle facilitent les communications et assurent un minimum de cohérence.

1.22 Connaissance des tendances et des séquences

Connaissance de l'évolution des phénomènes qui se déroulent dans le temps.

1.23 Connaissance des classifications

1.24 Connaissance des critères

Connaissance des critères d'après lesquels sont jugés ou vérifiés les faits, principes, opinions, ainsi que le comportement.

1.25 Connaissance des méthodes

1.30 Connaissance des représentations abstraites

1.31 Connaissance des principes et des lois

1.32 Connaissance des théories

Les habiletés et capacités intellectuelles

Les objectifs poursuivis ici mettent l'accent sur les processus mentaux de la préparation et de la réorganisation du matériel pour obtenir un résultat particulier. L'étudiant peut avoir à prendre connaissance d'un matériel donné, ou à se rappeler un matériel connu.

2.00 Compréhension

Il s'agit ici du niveau le plus élémentaire de l'entendement. Cet entendement ou appréhension intellectuelle permet à l'étudiant de connaître ce qui est communiqué sans nécessairement établir un lien entre ce matériel et un autre, ou en saisir toute la portée.

2.10 Transposition

Exemples : habileté à rendre, en langage courant, des figures de style : métaphore, symbole, ironie ou hyperbole ; capacité de transformer du matériel mathématique verbal en énoncés symboliques et vice versa.

2.20 Interprétation

Explication ou résumé d'une communication. Alors que la transposition équivaut à rendre objectivement le sens littéral d'une communication, l'interprétation équivaut à présenter le matériel, soit dans une disposition ou un ordre différents, soit d'un point de vue nouveau.

2.30 Extrapolation

Extension des courants et tendances au-delà des données présentées, afin de déterminer la portée, les conséquences, corollaires, influences, etc., correspondant aux conditions décrites dans la communication originale.

3.00 Application

Utilisation des représentations abstraites dans des cas particuliers et concrets. Ces représentations peuvent prendre, soit la forme d'idées générales, de règles de procédure ou de méthodes largement répandues, soit celles de principes, d'idées, de théories qu'il faut se rappeler et appliquer.

Exemple : habileté à prévoir l'effet probable de la modification d'un facteur dans un état d'équilibre biologique.

4.00 Analyse

Séparation des éléments ou parties constituantes d'une communication de manière à éclaircir la hiérarchie relative des idées et/ou les rapports entre les idées exprimées.

4.10 Recherche des éléments

Exemple : habileté à distinguer les faits des hypothèses.

4.20 Recherche des relations

4.30 Recherche des principes d'organisation

5.00 Synthèse

La réunion d'éléments et de parties aux fins de former un tout.

Cette opération consiste à disposer et combiner les fragments, parties, éléments, etc., de façon à former un plan ou structure que l'on ne distinguait pas clairement auparavant.

5.10 Production d'une œuvre personnelle

Exemple : facilité à conter une expérience personnelle de façon intéressante.

5.20 Élaboration d'un plan d'action

Exemple : habileté à proposer des méthodes de vérification d'hypothèses.

5.30 Dérivation d'un ensemble de relations abstraites

Exemple : capacité de faire des découvertes et des généralisations mathématiques.

6.00 Évaluation

Formulation de jugements sur la valeur du matériel et des méthodes utilisés dans un but précis. Jugements qualitatifs ou quantitatifs établissant jusqu'à quel point le matériel et les méthodes correspondent aux critères. Emploi d'une norme d'appréciation. Les critères peuvent être, soit proposés à l'étudiant, soit établis par lui.

6.10 Critères internes

Évaluation de l'exactitude d'une communication à partir d'éléments tels que la rigueur, la cohérence et d'autres critères internes.

Exemple : habileté à déceler les sophismes dans des discussions.

6.20 Critères externes

Évaluation du matériel à partir de critères donnés ou dont on se souvient. Exemple : habileté à comparer une œuvre avec d'autres œuvres dont l'excellence est reconnue.

V. et G. de Landsheere, in Définir les objectifs de l'éducation, © PUF, Paris, 1984.

Les théories de l'apprentissage

Olivier Delhaye — 2007-12-08T11:39:09Z

Les professeurs de langues initiés aux théories de l'apprentissage dont l'application est faite dans les cours de langue modernes devraient constater avec soulagement que ces théories entretiennent des rapports de parfaite complémentarité, de parfaite compatibilité avec les approches – didactiques, cette fois – recommandées par le Conseil de l'Europe. Elles semblent en effet toutes devoir permettre une construction de la connaissance et un développement d'attitudes et de compétences qui conduisent l'apprenant à une certaine autonomie dans la vie sociale et dans la poursuite de ses apprentissages.
Les professeurs qui ne sont par contre pas initiés aux théories de l'apprentissage inspirées des courants constructivistes, socioconstructivistes et de la psychologie culturelle trouveront dans les présentations qui suivent tout ce qu'il faut pour rapidement (ré)intégrer l'élite des enseignants.

L'appropriation de ces définitions peut aussi constituer un petit plus pour ceux qui se lancent ou se relancent dans la préparation du prochain concours ΑΣΕΠ.

Bonne lecture !

Le constructivisme

Le courant constructiviste cultive l'idée piagétienne selon laquelle les sujets sont dotés d'un potentiel énergique et de capacités qui leur permettent d'appréhender la réalité par une restructuration conceptuelle itérative, effectuée au travers de leurs expériences. Cette approche développementale postule que la connaissance est construite dans l'esprit du sujet apprenant, et non transmise par des formateurs ou par des supports médiatisés.

Appréhension de la réalité
par une restructuration conceptuelle itérative

Les travaux de Vygotsky (1934 déjà !) ont montré que si l'apprentissage est un processus d'appropriation de la réalité, il est aussi un processus d'appropriation des outils qui permettent d'appréhender cette réalité, et que le langage constitue un de ces outils.

Appréhension de la réalité
mais aussi des outils d'appréhension, comme le langage

Le socioconstructivisme

Les chercheurs dont les travaux s'inscrivent dans le courant socioconstructiviste ajoutent à ce constat d'une élaboration intrapsychique des savoirs par le biais du langage, celui d'une élaboration interpsychique issue, cette fois, de l'interaction sociale.
Il a été montré que la succession des confrontations interindividuelles pouvaient permettre la construction de schèmes cognitifs et que les nouvelles compétences acquises pouvaient conduire à une plus grande activité autonome du sujet, puis à de nouvelles constructions (Doise & Mugny, 1981 ; Perret-Clermont, Schubauer-Leoni & Grossen, 1991). Ces interactions entraînent l'apparition de conflits sociocognitifs. Les rapports antagoniques qui en découlent doivent être perçus comme des facteurs positifs, motivants au plan de l'attitude face à l'apprentissage puisqu'ils entraînent une négociation aux plans cognitif et relationnel qui conduit le plus souvent à l'adoption, à l'appropriation, d'une solution élaborée en commun. Il apparaît ainsi que la motivation sociale peut induire une motivation cognitive.

Élaboration intrapsychique
et interpsychique des savoirs

Les apports de la psychologie culturelle

Inspirés par la recherche en psychologie culturelle (Brown & Campione, 1995 ; Bruner, 1997 ; Perkins, 1995), on peut voir dans cette approche interactionniste un moyen d'immerger les apprenants dans une « culture d'objets partagés » et opposer ainsi à l'universalité du savoir, la culturalité du savoir. Dans cette dernière optique, la culture peut être comparée à un filtre qui permet de donner du sens à la réalité par des moyens symboliques, intellectuels et matériels. Cette approche préconise notamment la centration sur la participation de l'individu en quête d'adaptation à la culture, la recherche d'une attention conjointe centrée sur une tâche et sur un langage communs, la culture de la métacognition qui contribue au contrôle de l'activité cognitive et des actions, ainsi que la systématisation de la remise en question des savoirs initiaux.

Culture partagée
par une communauté d'apprenants

Dans la vision vygotskienne de l'éducation, le rôle de l'enseignant est d'assister activement l'apprenant dans la résolution des problèmes nouveaux qui se présentent à lui. Cette assistance peut être offerte par des techniques précises. Ainsi, au moment d'introduire la notion d' « étayage », Bruner (1981 & 1996) a notamment répertorié les techniques de l'enrôlement, de la réduction des degrés de liberté, du maintien de l'orientation, de la signalisation des caractéristiques déterminantes, du contrôle de la frustration et de la présentation de modèles.

Vers une culture partagée de l'acte éducatif

La succession des théories très très brièvement exposées ci-avant peut conduire à se demander s'il ne faudrait pas, en début d'année scolaire, faire élaborer par nos élèves une culture partagée de l'acte éducatif ? Qu'en pensez-vous ? Vos réactions sont attendues ici : gallika.net/smf/.

Un résumé du résumé

Olivier Delhaye — 2005-03-18T22:19:04Z

Le printemps arrive, le climat « asépien » voit ou a vu bourgeonner une multitude de pédagogies, l'éclectisme des approches didactiques fait éclore de nouvelles considérations, d'ordre psychopédagogique cette fois, dans l'enseignement des langues : on ne sait plus qu'arroser en premier. Voici une nouvelle synthèse des principales approches pédagogiques qui devrait permettre au prof de langues de mieux (re)situer son action.

Approches transmissives

Les approches transmissives sont centrées sur le discours de l'enseignant. Ce dernier est chargé de faire s'accumuler dans les têtes de ses élèves savoirs et savoir-faire. Cette technique, très courante dans les universités par exemple, n'est efficace que si la population des élèves est homogène et particulièrement motivée.

Approches comportementalistes

Ce sont les théories de Watson et des béhavioristes qui ont permis la conception de l'approche pédagogique comportementaliste. Selon eux, seuls les comportements observables constituent des données fiables pour la découvertes de règles, de principes et des lois sur le comportement humain.

Cette vision permet aux enseignants de découper la matière en micro-séquences et de les organiser, Skinner en tête, en un cursus qui permettra ce qu'on appelle un enseignement programmé selon les bons principes du conditionnement (Pavlov), chaque micro-réussite permettant le passage à l'unité suivante, chaque micro-échec conduisant à une présentation plus détaillée du module mal assimilé.

Cette approche didactise exagérément la matière, ne laisse pratiquement aucune initiative à l'apprenant et prête à ses erreurs un statut négatif.

Méthodes actives

Comme en s'en doute, c'est l'action de l'élève qui est le moteur de l'apprentissage dans les méthodes actives.
Elles prolongent le courant de l'Éducation Nouvelle

– en plaçant systématiquement les activités dans un contexte significatif pour les élèves (primauté des notions de « besoin » et d' « intérêt » chez Freinet et Decroly) et

– en encourageant une démarche active d'apprentissage de la part des élèves (« observation, association et expression » chez Decroly, « tâtonnement expérimental » chez Freinet, « résolution de problèmes » chez Dewey)

Approche humaniste

Les humanistes, dojnt le chef de file est Carl Rogers s'intéressent plus aux conditions qui permettent un apprentissage optimal. Pour eux, l'enseignant est un facilitateur d'apprentissage, une personne chargée d'accompagner l'élève dans sa démarche d'apprentissage. Le tout est de les faire graviter dans un univers propice à l'apprentissage, propice à leur épanouissement. Les pédagogies non-directives comme la pédagogie libertaire, les principes de l'école de Summerhill de Neill, se sont inspirées de cette approche.

Approches socio-constructivistes

Comme les humanistes, les constructivistes (Piaget et Vitgosky, par exemple) considèrent que la connaissance résulte de l'action, c'est-à-dire du complètement, de la modification et/ou de la réorganisation par l'élève de ses représentations du monde au cours de sa confrontation à des situations-problèmes.

Les partisans de l'approche socio-constructiviste cherchent donc à créer des situations de recherche qui amènent les apprenants à découvrir des infos ou des stratégies qui leur manquent encore pour résoudre un problème. Le rôle de l'erreur est ici tout à fait positif puisqu'elle est source de connaissance.
Cette technique permet aussi un retour réflexif sur l'itinéraire parcouru pour atteindre le but et donc, une meilleur connaissance métacogitive chez les apprenants. Bref, c'est dans cette approche qu'on apprend le plus à apprendre !

Et voici le résumé – à peine engagé ! – du résumé du résumé :

-	APPROCHE TRANSMISSIVE	APPROCHE BEHAVIORISTE	APPROCHE SOCIOCONSTRUCTIVISTE
RÔLE DES APPRENANTS	ÉCOUTER ATTENTIVEMENT	RÉSOUDRE UNE SUCCESSION ORGANISÉE DE TÂCHES	RÉSOUDRE UNE SITUATION PROBLÈME
RÔLE DE L'ENSEIGNANT	COMMUNIQUER LE SAVOIR	AIDER LES ÉLEVES	ANIMER
STATUT DU SAVOIR	TRANSMIS PAR L'ENSEIGNANT	DÉCOUVERT PAR L'ÉLÈVE	CONSTRUIT PAR L'ÉLÈVE
RÔLE DES ERREURS	MARQUEUR DE DISSIPATION	UNE CASE EN ARRIÈRE	DÉTECTION ET DÉPASSEMENT DES ERREURS CONDUISENT À L'APPRENTISSAGE
ÉVALUATEUR	ENSEIGNANT	ENSEIGNANT	ÉLÈVE

Ovide Decroly (1871-1932)

Olivier Delhaye — 2004-12-27T18:27:18Z

Encore un Belge ! Decroly est à la fois un médecin et un psychopédagogue. Il s'est d'abord intéressé à l'éducation d'enfants anormaux avant d'étendre son activité à celle des enfants dits normaux. En 1907, il a ouvert une école, « l'école pour la vie et par la vie ». Pour la vie, parce qu'elle devait préparer à la vie ; par la vie, parce qu'elle était déjà la vie.

Convaincu de l'existence de facteurs héréditaires (innés), Decroly reconnaissait néanmoins la grande influence que pouvait exercer le contexte social (acquis) sur le développement de l'enfant. Il a ainsi cherché à éduquer les enfants en fonction de leurs besoins en construisant une théorie et une classification des besoins permettant de mieux guider l'action éducative.

Contemporain de l'instauration de la scolarité obligatoire, il a beaucoup critiqué l'école traditionnelle et a notamment remis en question la conception de la discipline et de l'autorité. Il considérait l'école traditionnelle comme une caserne sans vie où l'on imposait silence et immobilité sous la menace de punitions. Ce régime ne pouvait que créer une atmosphère de dégoût pour les études et déclencher des comportements agressifs de la part des élèves.

Il a aussi émis des critiques à l'encontre du verbalisme des professeurs. Pour Decroly, il valait mieux multiplier les situations au cours desquelles l'enfant serait appelé à réaliser des activités favorisant les apprentissages sensoriels, psychomoteurs, expressifs et artistiques. C'est ce qu'il appelait « l'école active ».

Il a aussi critiqué le morcellement de l'apprentissage (les hiéroglyphes que sont les chiffres et les lettres) et remis en question la conception traditionnelle des programmes qu'ils trouvait inadaptés aux besoins et aux intérêts des enfants. Il a ainsi proposé un autre mode d'organisation de ces programmes.

Pour Decroly, les buts de l'éducation sont

– le développement d'une éducation globale, c'est-à-dire à la fois intellectuelle, affective et physique,
– une tentative systématique de réponse aux différents besoins,
– la préparation à la vie en société.

Pour ce qui concerne les moyens d'arriver à ces objectifs, son idée maîtresse est la globalisation de l'apprentissage, notamment justifiée par l'échec des expériences d'Itard (voir notre article sur Maria Montessori), mais aussi par l'observation qu'il a réalisée de situations de la vie courante et du développement psychologique des enfants. Ainsi par exemple, Decroly avait-il constaté qu'une personne aperçue pour la seconde fois n'était jamais reconnue par un détail, mais bien par sa globalité.

C'est pourquoi dans « l'école pour la vie et par la vie », puis dans beaucoup d'autres écoles, l'apprentissage de la lecture s'effectuait, et s'effectue encore aujourd'hui, par la méthode dite globale, en partant du mot ou de la phrase qu'on ne décompose qu'ensuite.
La notion de centre d'intérêt était également au centre de l'organisation des cours : On partait d'un thème central dont on observait la réalisation au fil du temps, dans divers contextes mais toujours par rapport aux besoins des élèves. Ainsi, par exemple, la découverte d'un animal constituait-elle le point de départ de divers apprentissages comme celui de la lecture, de la recherche, de la biologie, etc. L'abord de ces thèmes d'étude se réalisait toujours en trois phases : l'observation, l'association puis l'expression.

Nous retrouvons dans la pensée de Decroly les caractéristiques principales de ce que l'on nomme aujourd'hui l'apprentissage réel.

Maria Montessori (1870-1957)

Olivier Delhaye — 2004-11-20T15:27:08Z

Maria Montessori était tout à la fois anthropologue et pédagogue. Elle fut la première femme italienne à recevoir le diplôme de médecin. Elle enseignait à l'université de Rome. Elle fut très marquée par Jean-Marc Gaspard Itard.

Itard était le chef de file de ceux que l'on appelle aujourd'hui les médecins éducateurs. En 1800, il se proposa d'élever un « enfant sauvage ». En Aveyron, on avait capturé une créature rôdant dans les bois. Il s'agissait d'un enfant de 11-12 ans, pauvre, sale, sujet à de fréquents spasmes. Il avait été conduit chez un aliéniste, le D^r Pinel, qui diagnostiqua un « état d'idiotisme » ne permettant aucun espoir de développement normal. Itard, alors jeune médecin, mit en doute ce diagnostic et se chargea de l'enfant qu'il nomma Victor.

Ses motivations étaient humanitaires mais aussi scientifiques : il allait pouvoir étudier un échantillon d'« humanité primitive » et ranimer ainsi le vieux débat « nature-culture » ou, en d'autres termes, « inné-acquis ». Il allait aussi pourvoir mettre à l'épreuve la théorie de la connaissance de Condillac pour qui les sensations simples conduisent à des sensations complexes qui forment la pensée.

L'objectif premier d'Itard fut de faire parler Victor. Il lui fit associer certains sons à certains objets : Victor apprit ainsi facilement le mot « lait » mais il n'utilisa ce mot qu'en présence du produit (le mot « lait » avait donc gardé le statut de signal et non de signe). Itard fit associer par Victor des symboles visuels (mots écrits) à des objets. Mais Victor ne put maîtriser le champ d'extension de la catégorie du mot qu'il désignait.

Itard tenta alors de trouver des explications de type organiste (déficience de l'appareil phonatoire, etc.). En vain.

Il se demanda ensuite si la décomposition de la réalité en unités élémentaires ne détruisait pas le sens (c'est le problème de la didactisation à outrance). Car Victor donnait du sens aux choses : il éclatait de rire, il appréciait les sorties en forêt ou en ville, il coupait du bois, aidait la gouvernante à faire le ménage… En fait, il ne donnait un sens qu'aux activités ayant une finalité. Or, plus on morcelait les activités d'apprentissage, moins le sens apparaissait.
C'est justement pour résoudre ce problème, que Decroly (Neuropsychiatre belge, notamment inventeur d'une méthode d'apprentissage de la lecture dite « globale ») avait proposé à la même époque la fonction de globalisation.

Montessori, profondément marquée par les découvertes d'Itard, a cherché à comprendre l'origine des problèmes de l'éducation. Elle a détecté les conflits entre l'adulte et l'enfant dans la pédagogie traditionnelle : l'adulte imagine différentes formes de travail, mais ses préoccupations ne sont pas les mêmes que celles de l'enfant. En fait, l'enfant veut avant tout tester son environnement. L'adulte a, quant à lui, trop souvent tendance à interférer dans la logique de l'enfant, ce qui inhibe le développement personnel de ce dernier.

Les buts nouveaux de l'éducation devraient donc être, pour Montessori, de respecter au mieux ce plan de développement que chacun a en soi et qui résulte de la nature et de la volonté de Dieu.

Les moyens mis en œuvre seront de séparer le monde de la petite enfance de celui des adultes et de renoncer à la conception traditionnelle de l'autorité. Toutefois, l'adulte n'est pas complètement absent de cette « sacralisation » de l'enfance puisqu'il aménagera un environnement adéquat pour l'enfant. Montessori va ainsi créer les célèbres « maisons pour enfants ». L'idée novatrice sera la mise en place d'un mobilier adapté, de jeux particuliers, bref de tout un matériel éducatif qui va servir de support, de stimulation pour l'enfant.

Montessori donne une importance particulière à la détermination de deux seuils, celui de l'intervention de l'adulte et celui de la diversité du matériel : pas trop d'objets pour ne pas disperser l'attention de l'enfant.

Maria Montessori a donc surtout préconisé le développement d'un état optimum d'attention et de concentration chez l'enfant.