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Films mettant profs et élèves en scène

Olivier Delhaye — 2022-12-21T14:47:51Z

Sélection de longs-métrages récents (2022) ou plus anciens (1981), comiques, tragicomiques, parodiques, dramatiques, tragiques ou simplement réalistes, ... tous instructifs sur notre métier d'enseignants.

Un lien renvoie chaque fois à la fiche complète du film sur Allocine.fr

Comme les adresses pour un streaming gratuit ne sont jamais stables, nous n'en fournissons pas.

Saisissez le titre recherché dans la boîte de recherche d'une plateforme du type JustWatch, Reelgood, IMDb ou même AlloCiné. Des liens payants/gratuits apparaîtront.

Exemple :

Monsieur Lazhar

ou Googlez simplement le titre recherché en y ajoutant par exemple le mot torrent ou streaming.

Exemples :

''La journée de la jupe'' torrent
ou
''La journée de la jupe'' streaming

	La très très grande classe _{Production : 2022} ^{IMDb : 5.0 ⭐⭐⭐} Sofia est une professeure qui souhaite commencer une nouvelle vie au Lycée français de Barcelone, mais, ses espoirs sont anéantis par une enseignante surqualifiée. _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Monsieur Lazhar _{Production : 2012} ^{IMDb : 7.5 ⭐⭐⭐⭐} À Montréal, Bachir Lazhar, un immigré algérien, est embauché au pied levé pour remplacer une enseignante de primaire disparue subitement ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Les Choristes _{Production : 2004} ^{IMDb : 7.8 ⭐⭐⭐⭐} En 1948, M. Mathieu, professeur de musique, devient surveillant dans un internat et transforme le quotidien des pensionnaires en les familiarisant à la magie du chant ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Entre les murs _{Production : 2008} ^{IMDb : 7.5 ⭐⭐⭐⭐} Une année de la vie d'une classe de 4^e dans un collège dit difficile vue à travers les yeux de François, un jeune professeur de français qui aime aller chercher ses élèves là où ça fait mal pour les stimuler ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Être et avoir _{Production : 2002} ^{IMDb : 7.5 ⭐⭐⭐⭐} Un peu partout en France, il existe encore ce qu'on appelle des classes uniques. Ces classes regroupent autour d'un seul maître d'école ou d'une institutrice, tous les enfants d'un même village, de la maternelle au CM2 ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	La Vague _{Production : 2009} ^{IMDb : 7.6 ⭐⭐⭐⭐} Pendant une semaine d'atelier, un professeur de collège propose à ses élèves une expérience ayant pour but de leur expliquer comment fonctionne un régime totalitaire. Commence alors un jeu de rôles aux conséquences tragiques ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Those Who Can't / Pires profs (Série) _{Production : 2013 / 2016-2019} ^{IMDb : 7.1 ⭐⭐⭐⭐} Il y a des enseignants qui inspirent, qui éclairent et qui nous mettent au défi. Ce n'est pas le cas de ceux-là ... _{Bande-annonce & fiche complète sur IMDb.com}
	Μάθε παιδί μου γράμματα _{Production : 1981} ^{IMDb : 8.1 ⭐⭐⭐⭐} Κοινωνική κριτική της μεταπολιτευτικής ελληνικής κοινωνίας, με τις έντονες ιδεολογικές αγκυλώσεις και ταυτόχρονα την αδυναμία και την έλλειψη βούλησης από το ελληνικό κράτος να αξιοποιήσει το ανθρώπινο δυναμικό. Παράλληλα εξετάζεται και η εξάρτηση της ελληνικής εκπαίδευσης τόσο από σχήματα και νοοτροπίες του παρελθόντος όσο και από την εξουσία, της οποίας καλείται να γίνει φερέφωνο ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Le cercle des poètes disparus _{Production : 1990} ^{IMDb : 7.5 ⭐⭐⭐⭐} Todd Anderson, un garçon plutôt timide, fait la rencontre d'un professeur de lettres anglaises plutôt étrange, Mr Keating, qui les encourage à toujours refuser l'ordre établi. Les cours de Mr Keating vont bouleverser la vie de l'étudiant réservé et de ses amis... ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	La Cour de Babel _{Production : 2014} ^{IMDb : 7.2 ⭐⭐⭐⭐} Ils viennent d'arriver en France. Ils sont Irlandais, Serbes, Brésiliens, Tunisiens, Chinois ou Sénégalais... Pendant un an, Julie Bertuccelli a filmé les échanges, les conflits et les joies de ce groupe de collégiens âgés de 11 à 15 ans, réunis dans une même classe d'accueil pour apprendre le français ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Detachment _{Production : 2011} ^{IMDb : 7.1 ⭐⭐⭐⭐} Un enseignant suppléant qui vogue d'une salle de classe à l'autre trouve un lien avec les élèves et les enseignants au cours de sa dernière vacation ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Le monde de Charlie _{Production : 2012} ^{IMDb : 7.1 ⭐⭐⭐⭐} Deux lycéens de dernière année prennent un élève de première année introverti sous leur aile et lui font découvrir le monde réel ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	La journée de la jupe _{Production : 2009} ^{IMDb : 6.9 ⭐⭐⭐} Un jour, un professeur de collège à bout (Isabelle Adjani) prend ses élèves en otage ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Écrire pour exister _{Production : 2007} ^{IMDb : 6.8 ⭐⭐⭐} Une jeune professeure enseigne à ses élèves turbulents les bienfaits de la tolérance, de l'assiduité et de l'intérêt de poursuivre des études ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Dans la maison _{Production : 2012} ^{IMDb : 6.7 ⭐⭐⭐} Un professeur de lycée se retrouve mêlé dans l'histoire progressivement transgressive d'un étudiant surdoué à propos de sa relation avec la famille d'un ami ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Les héritiers _{Production : 2014} ^{IMDb : 6.6 ⭐⭐⭐} D'après une histoire vraie. Lycée Léon Blum de Créteil, une prof décide de faire passer un concours national d'Histoire à sa classe de seconde la plus faible. Cette rencontre va les transformer ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	La vie scolaire _{Production : 2019} ^{IMDb : 6.4 ⭐⭐⭐} Une année au coeur de l'école de la république, de la vie... et de la démerde ! Samia, jeune CPE novice, débarque de son Ardèche natale dans un collège réputé difficile de la ville de Saint-Denis ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	L'heure de la sortie _{Production : 2019} ^{IMDb : 6.7 ⭐⭐⭐} Lorsque Pierre Hoffman intègre le prestigieux collège de Saint Joseph il décèle, chez les 3^e 1, une hostilité diffuse et une violence sourde. Est-ce parce que leur professeur de français vient de se jeter par la fenêtre en plein cours ? Parce qu'ils sont une classe pilote d'enfants surdoués ? Parce qu'ils semblent terrifiés par la menace écologique et avoir perdu tout espoir en l'avenir ? De la curiosité à l'obsession, Pierre va tenter de percer leur secret ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Les grands esprits _{Production : 2017} ^{IMDb : 6.2 ⭐⭐⭐} François Foucault, la quarantaine est professeur agrégé de lettres au lycée Henri IV, à Paris. Une suite d'évènements le force à accepter une mutation d'un an dans un collège de banlieue classé REP +. Il redoute le pire ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Sans rancune ! _{Production : 2009} ^{IMDb : 6.6 ⭐⭐⭐} En 1955, dans un internat [1] en Belgique, Laurent Matagne, 17 ans, croit discerner sous l'identité de son professeur de français surnommé Vapeur, son père disparu lors d'un raid aérien, pendant la deuxième Guerre mondiale. Vapeur est excentrique, mystérieux, inquiétant, brillant et il communique vite à Laurent sa passion pour la littérature. Au point de susciter chez lui une vocation d'écrivain. Matagne et son ami Boulette décident de mener l'enquête ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}
	Le remplaçant (Série) _{Production : 2021} ^{IMDb : 5.6 ⭐⭐⭐} Nicolas Valeyre est un prof de français original et sans complaisance, que ce soit à l'égard de ses collègues ou de ses élèves. Ses méthodes fantaisistes, sa misanthropie affichée et son style brut de décoffrage en font un OVNI dans la salle des profs ... _{Bande-annonce & fiche complète sur AlloCiné}

[1] Il s'agit de l'école dans laquelle j'ai effectué mes études secondaires ... une petite vingtaine d'années plus tard, bien sûr 😉

Cette liste sera régulièrement complétée.

Monsieur Moodle, Docteur Honoris Causa en Grèce

Olivier Delhaye — 2022-10-10T05:19:45Z

Ce 16 septembre 2022, Martin Dougiamas, créateur (et PDG) de la plateforme et de l'écosystème Moodle, a reçu un doctorat honorifique du Département des systèmes numériques de la Faculté des technologies de l'information et des communications de l'Université du Pirée [1].

Dans son discours d'acceptation, Martin Dougiamas a rappelé ses origines grecques et le fait que la Grèce antique a été le berceau de la tradition éducative moderne.

Il a ensuite appelé à considérer l'éducation « plutôt comme un droit humain d'apprendre, de grandir et d'évoluer au maximum de son potentiel ».

Martin Dougiamas a conçu les premières versions de Moodle quand il était encore étudiant.

Une des grandes caractéristiques de la plateforme Moodle est que son concept est guidé par les principes des théories socioconstructivistes de l'apprentissage. De ces théories est née une pédagogie que rejoint la perspective actionnelle chantée par le Cadre européen de référence pour les langues. Moodle promeut et facilite la mise en œuvre de cette pédagogie et, partant, de cette perspective.

Voir en ligne : En savoir plus sur Moodle

[1] https://uk.linkedin.com/posts/desampson_moodle-digitallearning-elearning-activity-6977566092395204608-8jW2

Dans nos écoles, les apprenants s'aident-ils les uns les autres à apprendre ?

Olivier Delhaye — 2015-09-05T07:01:40Z

Si, comme le célèbre psychologue de l'éducation Jérome Bruner (1996), vous pensez que « l'école doit être un endroit où les apprenants s'aident les uns les autres à apprendre, chacun selon ses aptitudes », vous apprécierez les principes énoncés ci-après, et les pratiques inhérentes.

Ces pratiques ont toutes été longuement expérimentées cette année – et avec le plus grand succès – au Département de Langue et de Littérature Françaises de l'Université Aristote de Thessalonique, puis dans de nombreux centres d'apprentissage des langues.

Éviter de simplement transférer des connaissances en classe

De ou des ? Cette question, fréquemment posée par nos élèves, n'attend jamais la même réponse tant les facteurs qui peuvent déterminer le choix entre les formes de et des sont divers : adjectif devant le nom ? complément déterminatif après le nom ? expression d'une quantité ? négation ? totalité ? déterminé non comptable ? etc.
De ce fait, l'enseignant est souvent tenté de fournir à ses élèves une longue liste de – ou des ? – contextes syntaxiques et sémantiques dans lesquels on doit utiliser l'une ou l'autre de ces deux formes. Les performances de la classe resteront cependant très moyennes. Pourquoi ?

Kittel (1957) l'avait déjà montré, il y a un demi-siècle : fournir la solution (stratégie + réponse, règle de grammaire + forme correcte) d'un problème à l'élève ne garantit pas que cet élève pourra ensuite résoudre des problèmes du même type. Il vaut mieux proposer à l'élève une guidance minimale qui lui permettra de découvrir seul comment résoudre le problème.

Quelle guidance ? Celle qu'induit une consigne d'activité étudiée, une consigne qui obligera l'élève à tirer parti de son environnement physique (des ressources textuelles éventuellement présélectionnées, un moteur de recherche sur la Toile) et social (interaction avec les pairs, avec les autres élèves).

Ainsi, après une heure de travail en groupe, des élèves devraient pouvoir énoncer – et surtout s'approprier et appliquer, puisqu'elles seront de leur crû – quelques règles pratiques à propos du fonctionnement du de et du des.

Expérience faite, les résultats peuvent être surprenants. Les apprenants hellénophones recourront par exemple souvent à la traduction : των στοιχείων = des éléments, mais στοιχείων = d'éléments. Raccourci autrement plus efficace, plus simple, plus séduisant que les règles de grammaire habituellement enseignées.

Ne pas céder à la facilité de distribuer des photocopies aux élèves

Dans cette même optique, distribuer des photocopies résumant une histoire, organisant entre elles des règles de grammaire ou reconstituant un répertoire lexical n'est pas une bonne idée. Ce sont les seuls enseignants qui auront appris quelque chose en composant les originaux de ces photocopies, en résumant, en organisant, en rassemblant, en révisant. Les apprenants, quant à eux, déposeront les photocopies au fond de leur cartable, convaincus parfois de s'être approprié par ce simple geste les connaissances qu'elles véhiculaient.

Dans le pire des cas – qui vient d'ailleurs de m'arriver ! –, celui où un enseignant serait tenté de distribuer en fin de formation une carte heuristique reprenant toutes les notions développées, ce dernier peut, par exemple, découper cette carte en petits morceaux et remettre les puzzles ainsi constitués à des groupes d'élèves, chargés ensuite… de les reconstituer. Il est important de confier la tâche à des groupes d'élèves et pas à des élèves isolés. Dans le premier cas, la tâche permettra un réel apprentissage induit par l'interaction. Dans le second, les élèves auront simplement été évalués, ils n'auront pas appris grand-chose.

Faire d'un individu, un « individu-plus »

Ces principes et ces exemples de pratiques conduisent à l'idée, initialement développée par Perkins (1995), que les enseignants devraient faire de chacun de leurs élèves un super-élève, disposant d'une mine de ressources (documents authentiques, corpora, dictionnaires, grammaires, pairs) et doté d'une panoplie d'armes, d'outils (travail collaboratif en présentiel, forums, wikis, facebook). Les enseignants ne devraient plus considérer l'apprenant comme un « individu-solo » simplement placé devant des supports physique (manuels, ordinateurs) mais comme un « individu-plus » constitué de la personne elle-même et de son environnement physique et social. C'est au sein de cet environnement – ou tout au moins dans l'interaction avec cet environnement – que se réalise l'apprentissage, jamais dans la seule tête de l'apprenant.

Vive donc les activités réalisées en groupe, vive l'utilisation des réseaux sociaux, vive le socioconstructivisme, vive la pédagogie du projet !

Faire apprendre vaut mieux qu'enseigner

Olivier Delhaye — 2012-08-04T09:44:15Z

Voici un texte, déjà fort vieux, qui peut pourtant faire réfléchir. Il est de Carl Rogers, psychologue humaniste américain, inspirateur de la pédagogie non-directive.

Je n'ai aucunement la prétention de tirer des conclusions qui seraient valables pour quelqu'un d'autre, ni de proposer un modèle de ce que d'autres devraient faire. Il ne s'agit que des conclusions purement provisoires que je tire aujourd'hui, en avril 1952, de mon expérience passée. J'y ajouterai quelques-unes des embarrassantes questions que soulève l'absurdité de mes conclusions.

a) Étant donné l'objectif de ce séminaire, je puis aussi bien commencer par celle-ci. Mon expérience m'a montré que je ne puis pas enseigner à quelqu'un d'autre comment enseigner. Et d'essayer m'a finalement toujours paru vain.

b) Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à quelqu'un est relativement peu important et n'exerce guère ou pas du tout d'influence significative sur son comportement. Cette idée me paraît si ridicule que je ne puis m'empêcher de la remettre en question au moment même où je l'énonce.

c) Je m'aperçois de plus en plus clairement que je ne m'intéresse qu'à des apprentissages qui exercent une réelle influence sur le comportement. Mais il est bien possible qu'il ne s'agisse là que d'un trait personnel.

d) J'ai finalement l'impression que le seul apprentissage qui influence réellement le comportement d'un individu est celui qu'il découvre lui-même et qu'il s'approprie.

e) Cet apprentissage découvert par l'individu lui-même, cette vérité qu'il s'est appropriée et qu'il a assimilée au cours d'une expérience vécue ne peut être communiquée directement à autrui. Dès que quelqu'un essaie de communiquer directement ce genre d'expérience, même avec un enthousiasme sincère, cela devient un enseignement et les résultats en sont vains. J'ai été soulagé récemment en découvrant que le philosophe danois Soren Kierkegaard avait tiré de son expérience la même conclusion, conclusion qu'il avait exprimée clairement il y a un siècle. Mon idée m'a ainsi paru moins absurde.

f) Je m'aperçois, en conséquence de ce qui précède, que je ne trouve plus aucun intérêt à être enseignant. Lorsque j'essaie d'enseigner, comme il m'arrive parfois, je suis consterné par les résultats – lesquels sont à peine plus qu'insignifiants – parce que parfois l'enseignement semble atteindre son but. Lorsque tel est le cas, je constate que les résultats sont préjudiciables. Il me semble que la personne a moins confiance en sa propre expérience et qu'un apprentissage valable en est retardé. J'ai fini par considérer que les résultats de l'enseignement sont ou insignifiants ou nuisibles.

g) Quand je fais un retour en arrière pour examiner les résultats de mon enseignement, ma conclusion est identique : ou bien mon enseignement a fait du mal ou il n'a rien produit qui en vaille la peine. C'est franchement troublant.

h) En conséquence de tout ceci, je m'aperçois que je ne m'intéresse qu'à apprendre moi-même et de préférence des choses importantes qui exercent une influence réelle sur mon comportement personnel.

i) Je retire beaucoup de profit à apprendre, que ce soit en groupe, en relation individuelle – comme c'est le cas en thérapie – ou tout seul.

j) Je constate qu'une des meilleures façons pour moi d'apprendre, bien que ce soit la plus difficile, consiste à abandonner mon attitude défensive, au moins provisoirement, pour essayer de comprendre comment l'autre personne conçoit et éprouve sa propre expérience.

k) Une autre façon d'apprendre est, pour moi, d'exprimer mes incertitudes, d'essayer de clarifier mes problèmes, pour ainsi me rapprocher de la signification réelle que semble avoir mon expérience.

… Pour en revenir à une note plus pratique, j'ajouterai que ces interprétations de mon expérience, si elles peuvent paraître étranges, voire aberrantes, n'ont rien en soi de particulièrement choquant. Ce n'est que lorsque je me rends compte de leurs conséquences que je frémis de voir combien je me suis éloigné des positions de bon sens dont tout le monde reconnaît le bien fondé. Je ne puis mieux illustrer ceci qu'en disant que si d'autres que moi avaient eu la même expérience et y avaient découvert les mêmes indications, il en découlerait pas mal de conséquences :

1) Cette expérience impliquerait qu'il faudrait renoncer à enseigner. Ceux qui désireraient apprendre se réuniraient pour le faire.

2) Il faudrait renoncer aux examens, puisque ceux-ci ne peuvent mesurer que le type d'apprentissage que nous avons trouvé vain.

3) Il faudrait renoncer, pour la même raison, aux notes et aux points.

4) En partie pour la même raison, il faudrait renoncer aux diplômes en tant que preuves de compétence. Une autre raison en est qu'un diplôme marque la fin ou la conclusion de quelque chose, alors que celui qui veut apprendre ne s'intéresse qu'à un processus continu d'apprentissage.

5) Il faudrait renoncer à faire part de ses conclusions. Personne, en effet, n'apprend valablement à partir de conclusions.

Carl ROGERS, 1971. Liberté pour apprendre. Paris : Dunod.

___

Notre mission d'enseignant n'est-elle pas finalement celle de faire apprendre au lieu d'enseigner ?

Olivier Reboul (Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Coll. L'éducateur, 1991) est catégorique : « Apprendre n'est pas enseigner ». Le simple fait qu'on puisse apprendre en autodidacte prouve que l'apprentissage n'est pas la face cachée de l'enseignement. Mais si l'apprentissage se distingue radicalement et sur plus d'un point de l'enseignement, la finalité de ces deux activités reste une : l'apprentissage par l'élève.

Reboul pense que la qualité d'un enseignement est soumise à six conditions :

1) l'existence d'une intention consciente de faire apprendre et de faire apprendre quelque chose de plus que de simples savoirs.

2) l'existence d'un cadre institutionnel : lois, écoles, diplômes, etc.

3) l'assimilation de l'enseignement à un bien culturel, à un moyen qui permet la construction d'une culture citoyenne.

4) la conscience de ce que l'enseignement est une activité à long terme : il faut du temps pour apprendre.

5) l'existence d'enseignants compétents aux plans des contenus enseignés et des façons d'enseigner.

6) la mise en place d'une formation de l'esprit critique : faire apprendre ne signifie pas faire croire.

Suis-je bon pédagogue ?

Olivier Delhaye — 2012-06-21T07:11:43Z

Voici cinq questions à choix multiples. Tâchez d'y répondre :

Un élève frappe un autre élève pendant la classe. Je me dis…
a. que l'autre élève lui a sûrement fait quelque chose.
b. qu'il faut lui faire quitter la classe.
c. qu'il doit être puni.
d. qu'il a peut-être des problèmes familiaux.

Un élève connaît beaucoup plus de français que les autres.
a. Je lui permets de s'occuper d'autre chose pendant le cours.
b. Je lui permets de sortir de la classe.
c. Je lui demande de m'aider à faire cours.
d. Je l'oblige à faire les mêmes activités que les autres.

Un élève à des problèmes de concentration.
a. Je m'arrange pour qu'il travaille souvent en groupe avec d'autres élèves.
b. Je reste tout le temps au-dessus de sa tête.
c. Je le « réveille » toutes les cinq minutes.
d. Je le fais travailler seul pour qu'il puisse mieux se concentrer.

Un élève n'apporte jamais son livre au cours.
a. Je dis à la voisine de partager le sien avec lui.
b. Je ne le laisse pas entrer en classe.
c. Je félicite simplement sa voisine d'avoir apporté son livre.
d. Je le menace d'avertir ses parents s'il continue.

Deux élèves s'injurient dans la classe.
a. Je leur dis que ce qu'ils font est grossier.
b. Je leur dis que leur comportement m'étonne.
c. Je leur dis qu'ils sont grossiers.
d. Je fais semblant de rien. Ils s'arrêteront tout seuls.

Les réponses attendues sont les suivantes : d, c, a, c, b. Avez-vous choisi les mêmes ?

L'école de Sudbury valley (Ontario)

Collectif Gallika.net — 2012-02-02T16:39:00Z

L'école de Sudbury valley (Ontario) a été créée en 1968 par Daniel Greenberg et Minsy Sadofsky. Depuis une trentaine d'écoles fonctionnant selon le même modèle ont été ouvertes partout dans le monde.

Ses principes :

– Tout individu est curieux de nature et le meilleur et le plus efficace des apprentissages s'effectue lorsqu'il est décidé et poursuivi par la personne qui apprend.
– Chacun est créatif si on lui laisse la possibilité de développer ses talents particuliers.
– La non séparation des différentes classes d'âge encourage le développement de chacun.
– La liberté est essentielle au développement du sens des responsabilités

Une école Sudbury est un endroit où chacun est responsable de son emploi du temps. Ici les élèves, quel que soit leur âge (5 à 18 ans), décident eux-mêmes ce qu'ils font, quand et comment. Le personnel et le matériel sont à la disposition de l'élève lorsque celui-ci en a besoin.

Aucun cours n'est obligatoire.

Les élèves ne cherchent pas à apprendre quelque chose mais plutôt à faire quelque chose.

L'école est dirigée par une assemblée qui se réunit une fois par semaine.
Le règlement de l'école, l'achat et l'utilisation de matériel, est décidée par vote.

Les infractions au règlement de l'école sont prises en charge par un comité judiciaire élu par l'assemblée.

À la fin de la scolarité de l'élève, un examen est organisé, au cours duquel cet élève défend une thèse par écrit et oralement. C'est l'assemblée qui décide s'il faut lui accorder ou non son diplôme.

Sources : Bernard Geyer, L'école Sudbury Valley. Traductions de textes du site de l'école de Sudbury Valley. http://bernardgeyer.com

Voir en ligne : Sources : Bernard Geyer, L'école Sudbury Valley. Traductions de textes du site de l'école de Sudbury Valley.

Également paru dans Ενημέρωση, septembre 2011

Exemple de mise en oeuvre de la pédagogie du projet

Olivier Delhaye — 2012-01-25T17:38:00Z

La pédagogie du projet (ou de projet) encourage « l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'élèves s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche ». [1]

Voici un excellent exemple de démarche de projet, racontée par un élève :

Septembre. Première semaine de cours. Nous sommes assis dans la classe et nous attendons l'arrivée de notre nouveau prof de français. Sur les tables disposées en U, devant chaque élève, un Lagarde et Michard du XVII^e siècle.

Le prof entre, souriant, et nous dévisage longuement sans prononcer le moindre mot. Comme s'il attendait que nous lui adressions quelque parole. Il lance soudain : « Le livre qui vous a été distribué, c'est le programme de cette année. » Silence tout à coup plus pesant : de premiers élèves feuillettent les 450 pages du « programme ». Le prof demande : « Que proposez-vous ? » Re-silence. Le prof : « Je vous laisse réfléchir, je reviens dans quelques minutes ». Il sort.

Nous nous regardons tous. Les exclamations fusent :

– Ce livre est énorme !
– Il y a surtout du théâtre !
– Il n'y a finalement que trois grands auteurs : Racine, Corneille et Molière.
– Je ne comprends rien des textes.
– Chez Molière, c'est plus facile à comprendre, et puis ça a l'air plus comique.
– On va bien s'ennuyer à lire tout ça… »

Silence, puis : « Et si on jouait une de ces pièces de théâtre au lieu de les lire ? »

Retour du prof, allègre, qui nous demande si nous avons des propositions d'activités à lui faire. Timidement, un élève plus courageux que les autres lui demande s'il serait possible de jouer une de ces pièces. À la stupéfaction générale, le prof, très enthousiaste, répond que c'est une excellente idée et qu'il nous laisse nous organiser. Il quitte de nouveau la salle de classe et promet de revenir bientôt.

Interminable brouhaha. Mais brouhaha des plus fertiles : nous décidons de choisir un auteur, puis une pièce. Notre choix s'arrête sur le Misanthrope de Molière. Ça a l'air marrant : il y a des petits marquis efféminés, une difficile histoire d'amour comme il s'en déroule dans la classe… Tiens ? Pourquoi ne pas transposer l'histoire dans notre univers scolaire ? Pourquoi ne pas adapter le scénario de la pièce au goût du jour ? La décision est prise : c'est une version contemporaine du Misanthrope que nous monterons. Les rôles sont rapidement distribués, puis d'autres tâches : mise en scène, éclairage, musique.

Le prof réapparaît, nous encourage, met à notre disposition la salle des fêtes de l'école. Et, pendant un trimestre entier, nous y passons presque toutes les heures de français à répéter la pièce. L'ambiance n'est pas toujours excellente. On ne tombe pas toujours d'accord sur la façon d'adapter l'œuvre originale. On en vient même à décider, toujours avec la bénédiction du prof qui continue de nous rendre de nombreuses visites-éclairs, à monter deux adaptations parallèles. Une des intrigues se déroule dans une classe d'école, l'autre au cours d'une soirée dansante.

Et puis, un jour, notre professeur nous informe de l'organisation d'un festival de théâtre dans une grande ville proche. Il demande si nous voudrions y présenter notre spectacle. Il y a des prix somptueux à gagner. Nous acceptons sans réfléchir… et le regrettons bien vite : des écoles de théâtre participeront aussi au concours ! Panique…
Nous redoublons d'efforts, multiplions les répétitions, peaufinons les interprétations, la mise en scène, les jeux de lumières. Et le grand jour arrive.

Les représentations se succèdent. Toutes superbes ! Nous sommes passés les derniers. Le jury délibère. Les résultats sont enfin annoncés dans la salle du théâtre. Yes ! Nos Alceste ont gagné le concours, NOUS avons gagné le concours !

Il est clair que ces élèves ont mieux que quiconque intégré le génie de Molière et le sens d'au moins une de ses pièces.
Mais le gain pédagogique est beaucoup plus important encore, tant au plan des intentions qu'à ceux des contenus, des méthodes, des institutions, des attitudes et des relations. En témoigne ce tableau, emprunté à CHARENTIER, COLLIN & SCHEURER [2], qui énumère les bienfaits d'une pédagogie du projet :

Ici, pour le plus grand bonheur des élèves et de leur enseignant, la connaissance s'est construite au lieu d'avoir été transmise. Inspirons-nous de ces pratiques dans nos cours de langues en multipliant les occasions offertes aux apprenants de participer à un vrai concours, à la rédaction d'un vrai journal, à la recherche de vrais correspondants, à la préparation de vrais échanges.

[1] AVANZINI G. (dir.), 1975 – La pédagogie au XX^e siècle, Privat, Toulouse, p. 191.

[2] CHARENTIER J., COLLIN B. & SCHEURER E., 1993 – De l'orientation au projet de l'élève, Hachette Éducation, Paris, pp.98-99.

Ambiance dans la classe et performances des élèves

Collectif Gallika.net — 2012-01-22T08:05:00Z

Le programme PISA est un ensemble d'enquêtes menées auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l'OCDE et dans de nombreux pays partenaires, et dont les résultats sont publiés tous les trois ans. Voici les conclusions de la dernière enquête à propos de la discipline en classe.

Les classes et les établissements d'enseignement qui déplorent davantage de problèmes de discipline sont moins propices à l'apprentissage, puisque les enseignants doivent passer plus de temps à faire régner le calme avant de pouvoir commencer la classe. Les interruptions de cours perturbent la concentration des élèves et leur engagement en classe.

Les résultats du PISA 2009 montrent que le climat de discipline est fortement corrélé à la performance des élèves ; ceux qui déclarent que leurs cours dans la langue d'instruction sont souvent interrompus obtiennent de moins bons résultats que ceux qui ne signalent que peu d'interruptions des cours, voire aucune.

On a souvent tendance à penser que chaque génération d'élèves est plus indisciplinée que la précédente et que les enseignants ont de plus en plus de mal à gérer leur classe. Or, il s'agit là d'une idée reçue : si l'on en croit les données collectées dans le cadre de l'enquête PISA 2009, la majorité des élèves des pays de l'OCDE peuvent suivre leurs cours dans le calme et, entre 2000 et 2009, la discipline en classe ne s'est pas détériorée – mieux encore, elle s'est améliorée dans la plupart des pays. […]

Entre 2000 et 2009, la proportion d'élèves des pays de l'OCDE qui se plaignent du bruit et du désordre en cours de la langue d'instruction n'a pas changé.

Toutefois, certains des pays les moins bien classés à cet égard – c'est-à-dire ceux où seulement un élève sur deux déclare que le bruit et le désordre ne perturbent « jamais » ou « presque jamais » la classe – ont accompli de grands progrès .

Ainsi, en 2000, environ 50% des élèves grecs déclaraient qu'il n'y avait « jamais » ou « presque jamais » de bruit et de désordre durant les cours ; en 2009, cette proportion a atteint environ 60% en Grèce, signe d'un retour au calme dans les classes.

Les résultats de l'enquête démontrent aussi que la qualité des relations entre élèves et enseignants constitue un facteur déterminant pour l'établissement d'un climat scolaire propice à l'apprentissage : les élèves apprennent mieux et ont moins de problèmes de discipline lorsqu'ils sentent que leurs enseignants sont à leur écoute et les prennent au sérieux.

Voir en ligne : Résultats du PISA 2009 : Tendances dans l'apprentissage : L'évolution de la performance des élèves depuis 2000 (Volume V)

Apprendre en groupe

Collectif Gallika.net — 2010-10-21T10:02:00Z

Philippe Meirieu nous rappelle qu'au moment d'organiser des activités à réaliser en groupe, il faut plus penser aux objectifs à atteindre qu'à la nature de la tâche impartie.

En effet, si l'on veut privilégier le bon accomplissement de la tâche, tout sera naturellement mis en œuvre pour qu'elle soit réalisée par les apprenants les plus compétents du groupe ; par contre, si l'on se concentre sur l'objectif, l'acquisition des compétences visées par tous les membres du groupe, l'efficacité de l'action – la rapidité d'exécution de la tâche, la qualité du résultat, etc. – sera moindre.
Meirieu distingue ainsi cinq objectifs potentiels. Je le cite :

La finalisation : Il n'est pas question ici de donner la priorité à des apprentissages précis et évaluables mais de mettre les élèves en face d'une tâche susceptible de faire comprendre à chacun d'eux l'importance d'effectuer certains apprentissages... qui ne ressortent pas de ce travail d'équipe mais d'un travail individuel ou collectif qui lui sera postérieur. L'objectif est de faire accéder les élèves à un « besoin de savoir » plus qu'à un savoir et c'est sur cet objectif que ce type de travail d'équipe doit être évalué. On ne se préoccupera pas d'abord de la manière dont est réalisée la tâche, on ne se formalisera pas de l'existence d'une « division du travail » au terme de laquelle certains seront plus actifs que d'autres, mais on se souciera d'abord de son caractère mobilisateur, des obstacles qu'elle permet de rencontrer et des « vides » qu'elle permet de découvrir.

La question qui permettra ici d'incarner l'objectif en cours et au terme de la réalisation de la tâche est la suivante : « Sur quelles difficultés le groupe a-t-il buté ? Que convient-il d'apprendre maintenant pour que chacun soit capable d'affronter ces difficultés tout seul ? »

La socialisation : Là encore, l'objectif essentiel n'est pas l'apprentissage entendu au sens cognitif de ce terme. Non que de tels apprentissages ne puissent se produire, mais ils ne sont pas prioritaires : l'essentiel se situe au niveau des attitudes sociales des élèves : il s'agit d'apprendre à organiser un travail en commun, de planifier les étapes de celui-ci, de trouver à chacun une place lui permettant de s'intégrer dans le groupe, de faire preuve de compétences dont il dispose mais qui ne sont pas encore reconnues, de se dégager d'une image négative que les autres ont de lui. Il peut s'agir également de construire un réseau de communication entre des personnes qui ne se connaissent pas ou bien de travailler sur la nécessité de la Loi pour parvenir à des relations sociales où les individus ne se détruisent pas les uns les autres.

La question qui tramera en permanence de tels travaux d'équipes portera donc sur les processus sociaux à l'œuvre qui devront être en permanence interrogés : « Que découvrez-vous sur les conditions nécessaires d'un travail collectif ? Qu'est-ce que chacun peut faire pour améliorer les relations sociales au sein du groupe ou de l'équipe ? »

Le monitorat : Dans ce cas, il s'agit bien de placer les apprentissages scolaires à caractère cognitif au cœur du dispositif. Ici, pourtant, ce n'est pas le maître qui est chargé d'« enseigner », mais un élève qui est placé en position de « moniteur ». Au sens strict du terme, il n'y a pas de travail d'équipe dans la mesure où les interactions sociales sont des relations duelles – comme dans la classe traditionnelle – entre le moniteur et chacun des élèves. Néanmoins la division de la classe en petits groupes peut jouer deux rôles essentiels : utiliser l'hétérogénéité des élèves (souvent vécue comme un handicap) pour introduire des formes de travail différenciées ; permettre aux élèves placés en situation de moniteurs de renforcer leurs acquis en les ordonnant. C'est pourquoi, il est si important que, d'une manière ou d'une autre, ce type de travail en équipes soit instauré et que les élèves placés en situation de moniteurs « tournent » le plus régulièrement possible : « Qui est enseigné doit enseigner », explique Gaston Bachelard. Car, en enseignant, le moniteur est placé en situation de restaurer, par l'interpellation de l'autre, la rationalité de ce qu'il a appris.

La question qui devra être posée ici aux élèves qui participent à ce type de travail est donc la suivante : « Qu'as-tu appris de l'autre ? Soit qu'il t'a expliqué et que tu n'avais pas compris, soit qu'il t'a contraint à expliquer et que tu as pu ainsi véritablement t'approprier ? »

La confrontation : Il s'agit ici d'utiliser l'interaction entre pairs afin de déstabiliser des représentations ou des préjugés. Il s'agit de susciter la contradiction et l'interargumentation afin de permettre à chacun de mettre à l'épreuve ses conceptions et de les argumenter. Le travail en équipe est ici le moyen d'opérationnaliser le conflit sociocognitif dont parlent les psychologues : chacun étant mis en demeure de justifier son point de vue et étant soumis à la critique d'autrui, il y a construction progressive d'une relation objectale par dissociation de ce qui n'appartient qu'à l'univers subjectif d'un sujet et de ce qui est peut être un « objet commun » construit dans l'expérience de l'intersubjectivité. Il est bien évident que, dans cette procédure, l'enseignant doit être particulièrement vigilant afin de ne pas laisser jouer massivement les relations de captation, de fascination ou de domination qui pourraient se substituer à la construction de la relation objectale et renvoyer un élève de son imaginaire à l'imaginaire de l'autre.

Les questions susceptibles de réguler ce type de travail sont donc : « Sur quelles conceptions chacun a-t-il changé d'avis ? Pourquoi ? As-tu été vraiment convaincu ? Comment ? Pourrais-tu convaincre quelqu'un, à ton tour de ce que tu as découvert ? »

À nous d'appliquer ces distinctions au moment de planifier nos cours de langues et pendant leur déroulement.

Voir en ligne : MEIRIEU, Ph. (2005), Pourquoi le travail en groupe des élèves ?

La gestion des comportements inacceptables

Collectif Gallika.net — 2010-10-19T09:54:00Z

Nous vous livrons ce mois trois passages instructifs de l'excellent ouvrage de
Clermont Gauthier, Jean-François Desbiens et Stéphane Martineau :
Mots de passe pour mieux enseigner (Collection Formation et profession, Québec : Presses Université Laval, 2003).

Ils sont tirés du chapitre 2, intitulé « La gestion de la classe ».

GESTION DES COMPORTEMENTS INACCEPTABLES

« Question : Comment doit-on agir avec les élèves dont la conduite n'est pas acceptable ?

Réponse : Les recherches indiquent que les bons gestionnaires de la classe traitent le problème de la discipline en privé avec les élèves afin d'éviter les conflits de pouvoir. Par ailleurs, en se montrant attentifs aux explications fournies par l'élève, ils s'enquièrent de son degré de conscience quant à la faute commise. Les punitions ne viennent qu'en dernier recours.

En effet, lorsqu'un élève adopte un comportement inacceptable, il est essentiel que nous nous assurions qu'il comprend bien les raisons pour lesquelles ce qu'il fait ne peut être toléré. Faire prendre conscience de la nature et des conséquences des attitudes ou gestes inadéquats permet à l'enseignant de responsabiliser l'élève. La responsabilisation du jeune a pour objectif d'entraîner un changement dans les comportements ou attitudes.

Par exemple, un de nos élèves arrive systématiquement en retard le matin. Au lieu de l'interpeller devant toute la classe – ce qui risque de nuire au déroulement de la leçon tirée, il est préférable de la prendre à part (ce peut être la fin de la demi-journée) et de chercher à connaître les raisons de ses retards : sont-ils volontaires ou non ?
Dans le cas où les retards sont volontaires, nous chercherons alors à connaître les motifs et les arguments donnés par l'enfant afin de justifier sa conduite. De cette manière nous serons mieux à même d'utiliser des contre-arguments efficaces. Très souvent, une « bonne discussion » permet de régler le problème rapidement sans que des sanctions soient nécessaires.

Cependant, dans l'éventualité où les conduites ne changent pas de manière satisfaisante, il devient nécessaire d'informer les élèves des conséquences pouvant survenir. Les punitions ne devraient être évoquées qu'en dernier ressort. »

EFFETS DES PUNITIONS

« Question. Quels sont les effets des punitions et du renvoi de l'élève ?

Réponse. Les recherches démontrent que les punitions et le renvoi en tant que stratégies disciplinaires ne sont pas par eux-mêmes éducatifs. Leur efficacité requiert en outre qu'ils soient mobilisés à l'intérieur d'un système de règles et de standards clairs, de sorte que les conduites et attitudes appropriées deviennent l'intérêt principal.
En effet, les décisions relatives au renvoi et aux punitions d'un élève devraient être basées sur deux considérations. Pour qui seront-elles efficaces ? Quelles en seront les effets ? L'effet des punitions dépend en partie de leur type et de la constance de la forme utilisée. Les formes modérées, comme la perte de privilèges ou la retenue, peuvent effectivement faire comprendre aux élèves la détermination de l'enseignant à appliquer les règles et à ne pas tolérer d'écart trop important à la bonne conduite.

La constance de l'administration des punitions ressort cependant comme facteur déterminant. Les recherches laissent entendre que la constance provoque des réactions ambivalentes chez les jeunes. Ces réactions peuvent aller de l'extinction complète des conduites indésirables chez certains sujets à l'exacerbation radicale des comportements perturbateurs chez d'autres.

Les formes extrêmes des punitions qui laissent éclore la colère des enseignants sont très controversées. Leurs effets sont imprévisibles. Elles feront peur à certains et en mettront d'autres au défi. Elles ont par ailleurs tendance à entretenir l'hostilité de l'élève à l'endroit de l'enseignant, ce qui rendrait difficile l'établissement ultérieur pour les deux parties de relation satisfaisante et propice, un climat de travail fructueux. De plus, s'il est à peu près incontestable que les punitions sévères inhibent la plupart du temps des comportements indésirables, elles ne sont par contre pas en mesure de motiver vraiment l'élève à adopter des attitudes et des comportements appropriés : c'est plus par peur que par réelle conviction qu'il se pliera au diktat de l'enseignant.
Enfin, la stratégie disciplinaire qui consiste à renvoyer les élèves semblent d'un emploi généralisé dans nos écoles bien qu'il y ait encore peu d'évidence quant à sa valeur éducative. Elle a souvent simplement pour effet de priver de l'école ceux-là même qui en ont le plus besoin. Elle peut également prendre l'allure d'une récompense si cela permet de retirer l'élève d'une situation à laquelle il ne veut pas faire face.

Les recherches ne permettent pas non plus de soutenir que l'expulsion des « fauteurs de troubles » rend les classes et les écoles plus propices à l'apprentissage. On rapporte que les écoles ayant un faible taux de renvoi son généralement proches de la communauté qu'elles desservent, qu'elles mettent l'accent sur un enseignement plutôt que sur la discipline et que l'environnement éducatif est centré sur l'élève. En contrepartie, les écoles où le taux de renvoi est élevé semblent souvent se servir de cette stratégie disciplinaire pour forcer les parents à venir l'école. »

EFFETS DES ÉLOGES

« […] il appert que, si nous adressons des éloges aux élèves qui le méritent, nous avons de fortes chances de réduire la quantité de comportements déviants dans notre classe. Toutefois nous devons garder en mémoire que l'efficacité des éloges dépend de toute une série de facteurs. Elle est supérieure

– lorsque les éloges sont spécifiques plutôt que globaux (il vaut mieux dire « tu as fait de l'excellent travail dans tel exercice » que « tu es une bonne élève ») ;

– quand ils sont utilisés avec les élèves dépendants et anxieux (ceux-là même qui ont le plus besoin de notre approbation et de nos encouragements) ;

– lorsqu'ils sont donnés en privé plutôt qu'en public (se voir féliciter par l'enseignant devant ses camarades peut parfois être plus gênant qu'autre chose pour un élève soucieux avant tout de la reconnaissance par ses pairs) ;

– quand ils sont utilisés dans le but d'attirer l'attention sur le contenu à apprendre et sur la réussite scolaire ;

– lorsqu'ils sont exprimés avec chaleur et encouragement, particulièrement auprès des élèves les plus jeunes ;

– quand ils ne sont pas trop fréquents (bien qu'ici, ce qu'on entend par fréquence ne soit pas spécifié par les recherches, laissant cela à notre appréciation personnelle) ;

– enfin, lorsqu'ils sont liés au contexte.

Le maximum d'efficacité des félicitations semble atteint lorsqu'elles sont d'ordre symbolique et s'adressent aux élèves du primaire provenant de milieux socio- économiques défavorisés ou présentant moins d'aptitudes scolaires. On retiendra que ces mêmes hésitations perdent leur pouvoir au fur et à mesure que l'on monte des degrés scolaire : un enseignant du secondaire ne doit donc pas se faire d'illusion quant à l'efficacité des éloges et félicitations auprès des jeunes de sa classe.

Les félicitations perdent aussi de leur efficacité si elles sont sollicitées par l'élève lui-même ; par conséquent il s'avère important que nous sachions aller au-devant des jeunes qui ont besoin de ce moyen d'encouragement. Rappelons-nous que des félicitations transmises oralement et en privé sont avantageusement remplacées par un commentaire écrit à caractère informatif sur le travail de l'élève. Le fait de féliciter un élève peut l'aider à construire son estime de soi et à établir une relation amicale avec nous.

En somme, pour porter vraiment fruit, les félicitations doivent être clairement reliées au sujet qui nous préoccupe […] et être offertes sincèrement. »